Message 787 Mon Nov 13, 2000 8:15pm Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 31 Sábato, Einstein y la comunicación Hernán: Aprovecho tu interesante mensaje para añadir algunas reflexiones sobre los tópicos tratados. Es obvio que la relación entre Sábato y su amigo refleja la asimetría de conocimientos de ambos. En principio, esta asimetría de conocimientos está en la base de todo proceso comunicativo: en términos generales, el enunciador es un sujeto que sabe algo que el enunciatario no sabe y quiere o debe saber. En jerga greimasiana, el enunciador es un sujeto de estado conjunto a un saber; el enunciatario, un sujeto de estado disjunto de dicho saber. Pero el enunciador es también un sujeto de hacer que hace saber lo que sabe al enunciatario. El problema es que el saber no circula a través del espacio físico adherido a las ondas sonoras o lumínicas que estimulan los aparatos sensoriales auditivo o visual del oyente o lector. A partir de la percepción auditiva o visual de los estímulos sensoriales, el enunciatario tiene que realizar un complejo trabajo inferencial que lo convierte en enunciador de un enunciado interpretante de la significación del enunciado generado por el hablante o escritor, sin que exista, de manera automática, la garantía de que dicho enunciado interpretante sea convergente con el enunciado generado. Esto significa que hay que atribuirle al enunciatario una competencia semiótica y considerarlo no sólo como un sujeto de estado, sino también como un sujeto de hacer que transforma sus propios estados cognitivos cuando interpreta los enunciados generados por el enunciador. Es esto lo que no tienen en cuenta las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe el mensaje que le fue enviado por el receptor. Por eso considero que el concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de teorías transmisivas de la comunicación, no puede ser exportado a teorías constructivistas como si nada hubiera cambiado. Por el contrario, esto exige un examen epistemológico que, por lo general, los partidarios de la competencia comunicativa, prisioneros de la vulgata didáctica, escamotean. <Tal vez a Sábato, pese a sus esfuerzos, le haya faltado alguna competencia requerida para transmitir el contenido de la teoría de Einstein a quien evidentemente no es un estudioso de la física; otra hípótesis es que es necesaria, por parte del receptor, una alta capacidad de abstracción para comprender algo tan inasequible como la teoría de la relatividad.> Podríamos formular otras hipótesis, algunas de las cuales fueron mencionadas en el intercambio que sostuve con Antonio Caro. La conclusión que se impone es que la comunicación no es un simple asunto de hablar/escribir y escuchar/leer. Sin embargo, en este mundo globalizado en que se habla de comunicación a diestra y siniestra (de manera poco diestra y bastante siniestra), no se hace una reflexión apoyada en las recientes investigaciones semióticas y cognitivas. <Desde mi conocimiento de los modelos que hablan de competencias, yo optaría por tener en cuenta lo que Kerbrat-Orecchioni define como competencia cultural (el locutor debe hacerse una imagen certera del grado de conocimiento del mundo de su alocutario para poder llegar a hacerse comprender; por otro lado, no es desdeñable la dificultad de un experto en el tema para que un profano entienda una explicación que a la vez pretenda conservar rigor teórico).> En todo proceso de significación, y por tanto en todo proceso de comunicación, lo que la semiótica greimasiana llama "simulacros" de los sujetos desempeña una función central. Llamemos S1 y S2 a los sujetos de una interacción semiótica y describamos los simulacros como el conjunto de imágenes, representaciones, modelos, etc., tanto cognitivos como afectivos y axiológicos, que los sujetos tienen de sí y del mundo. En consecuencia, afirmamos que S1 tiene una imagen de sí, una imagen de S2, una imagen del mundo, una imagen de la imagen que S2 tiene de sí mismo, una imagen de la imagen que S2 tiene de S1, una imagen de la imagen que S2 tiene del mundo, etc. Lo mismo ocurre con S2 respecto de S1. Estos simulacros recíprocos de S1 y S2 mediatizan necesariamente (no pueden no mediatizar) su relación durante la interacción, de modo que determinan el efecto de comunicación resultante de los procesos de significación que los dos llevan a cabo. Los antiguos y novísimos rétores lo sabían y lo saben, y por eso las modernas disciplinas discursivas, semiótica y lingüística, deben incorporar estas investigaciones a su propio cuerpo conceptual. <En alguno de sus mensajes, Eduardo Serrano hablaba de la "vulgata didáctica" que da una imagen parcializada del fenómeno de la comunicación. Tal vez esa simplificación escolar del esquema de Jakobson sea útil para alumnos de escuela primaria o de cursos inferiores de la enseñanza media, pero sería una grave limitación persistir en una explicación demasiado simple del tema que esté dirigida a estudiantes universitarios.> Yo considero que la vulgata didáctica está ya presente en el esquema comunicativo de Jakobson, por lo que se encuentra multiplicada en los pedagogos que a su vez simplifican a Jakobson. De otro lado, los pedagogos tienen que ocuparse del grado de didactización que introducen en los saberes dependiendo del simulacro que se hagan de sí mismos y de los estudiantes a quienes van dirigidos. Pero esta didactización tiene que apoyarse en una concepción no simplista tanto de la comunicación como de los participantes en ella. Esto tiene que ver, por supuesto, con políticas de formación de los docentes. <Es posible que la anécdota nos sirva para pensar, a quienes somos docentes, cuál es el criterio con el que seleccionamos nuestros contenidos temáticos: las exigencias de la institución, el "deber ser" que ponemos en nuestros alumnos o el grado de desarrollo del pensamiento que éstos han alcanzado -quienes trabajamos en cursos de ingreso a la Universidad experimentamos en general una insatisfacción con el saber previo de los estudiantes, y las enormes dificultades de base, traducidas en una escasa comprensión de textos con cierta pretensión de profundidad teórica. Creo que es un tema que no se agota en esto, al menos, por mi parte.> Estoy de acuerdo con vos. ¿Reflexionamos sobre estos problemas, amigos semioticians? Estoy seguro que, como docentes e investigadores que somos, tenemos cantidad de experiencias y reflexiones que valdría la pena trasladar al papel (es una manera ¿arcaica? de hablar...). Esa era la idea que tenía en mente cuando abrí la lista Discursos después de una conversación que sostuve con algunos amigos colombianos. Cordialmente, Eduardo
Message 789 Tue Nov 14, 2000 1:23am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 32 Sábato, Einstein y la docencia Claudia Miranda wrote: <Si, el enunciador deber tener una clara idea de las competencias del enunciatario, pero no nos olvidemos que a traves del acto de comunicarnos con nuestros enunciatarios virtual, tambien los construimos (si somos capaces).> Claudia: Esto tiene que ver con los simulacros a los que me referí en mi pasado mensaje. S1 tiene una representación de las competencias de S2, pero ¿qué tan convergente es dicha representación con sus competencias efectivas? Esta es una pregunta que todo pedagogo debe hacerse constantemente. En el proceso pedagógico entran en relación, entre otras, la competencia efectiva del estudiante, la representación que el docente se hace de dicha competencia y la representación de la competencia final que se quiere desarrollar en el estudiante. El docente debe evaluar, a todo lo largo del proceso pedagógico, la convergencia entre la competencia efectiva del estudiante y la competencia representada. Por supuesto, como no se tiene acceso a la competencia efectiva independientemente de alguna representación, nunca se puede estar seguro de que la competencia representada converja con ella. Por eso dicho proceso pedagógico no puede no estar mediatizado por los simulacros construidos y reconstruidos a lo largo de la interacción. <En otras palabras, no hay solo un Lector Modelo, hay tambien un Alumno Modelo, que los docentes intentamos construir. Tarea, sospecho, mas dificil que la del Autor Modelo, porque en este caso no estamos "dealing" meramente con modelos (como son los del Autor y Lector Modelo) sino con Docentes y Alumnos pragmaticos, lo que significa de carne, hueso, emociones, deseos e ignorancias varias. Partimos de la asimetria, tratando de construir algo parecido a la simetria durante el proceso; y acuerdo con algo que vos implicas: la cuestion etica es fundamental.> El docente tiene un modelo de Alumno Empírico y un modelo de Alumno Modelo. Este último modelo guía el proceso pedagógico, en la medida en que el docente quiere que el Alumno Empírico se asemeje en lo más posible al Alumno Modelo. Por eso en la base de todo proceso pedagógico hay un deber ser que fundamenta los saberes y valores con los que el docente cree que el alumno debe estar conjunto. La transformación de las competencias iniciales del alumno en las competencias finales intencionadas por el docente corre por cuenta de los procedimientos didácticos específicos de los que éste se vale. Según la concepción constructivista de la comunicación pedagógica, estos procedimientos didácticos tienen que basarse en una representación del alumno como sujeto transformador de sus propios estados cognitivos y axiológicos y no como receptor de los mensajes que el docente le envía. En este sentido, el docente tiene que proponerle al alumno procedimientos que lo hagan participar activamente, pues la competencia, presupuesta por la acción, sólo se adquiere mediante una acción específica orientada por el deber ser cognitivo y axiológico. <Personalmente creo que la pregunta seria: ¿Como construir a nuestro Alumno Modelo a partir de nuestro Alumno Pragmatico sin caer en la demagogia del "bajar el nivel del discurso" ni en el paternalismo de la "vulgata" que construye al otro como alguien que nunca sera capaz de entender cabalmente lo que estamos diciendo?> En efecto, ésta no solamente sería la pregunta, sino que es la pregunta seria que el docente debe formularse. Y tiene que ser formulada en lo que respecta tanto a la competencia cognitiva semántica (¿qué enseñar?) como a la competencia cognitiva modal (¿cómo enseñarlo?). La competencia cognitiva del docente y del alumno sólo es satisfactoria si se desarrolla en estos dos niveles complementarios. <Por supuesto que no tengo la respuesta, solo torpes tentativos cotidianos. (tal vez los expertos en semiotica y didactica que andan por ahi "girando" en el espacio virtual quieran darnos una mano)> ¿Por qué no nos cuentas, Claudia, algunas de dichas torpes tentativas cotidianas? ¿Cuáles te han resultado exitosas? ¿En cuáles has fracasado? Amable lector: de tí habla la fábula. Cordialmente, Eduardo
Message 791 Tue Nov 14, 2000 9:40am Claudia Miranda <cmiranda@hkucc.hku.hk> Semiótica, interpretación y pragmática 33 Sábato, Einstein y la docencia At 11:23 PM 11/13/00 -0500, you wrote: <<Claudia Miranda wrote: <Por supuesto que no tengo la respuesta, solo torpes tentativos cotidianos. (tal vez los expertos en semiotica y didactica que andan por ahi "girando" en el espacio virtual quieran darnos una mano)>¿Por qué no nos cuentas, Claudia, algunas de dichas torpes tentativas cotidianas? ¿Cuáles te han resultado exitosas? ¿En cuáles has fracasado?>> Estimado Eduardo, No les cuento porque no me parece respetuoso hacer perder tiempo a los demas leyendo elucubraciones sobre cosas irrelevantes, y ademas porque lo que queria decir ya lo dije. Un cordial abrazo, Claudia Miranda
Message 792 Tue Nov 14, 2000 5:29am <lucreciachauvel@aol.com> Semiótica, interpretación y pragmática 34 Sábato, Einstein y la docencia 13/11 Intervengo brevemente sobre el tema del Alumno Modelo: hicimos este ano enla universidad de Paris 8 un encuentro con las catedras de semiotica de las universidades de Barcelona, Siena, Bologna, Paris, Bordeaux, Perpignan, Suiza, Belgica y Complutense de Madrid. el problema que se planteo como vigente - y creo que es comun a toda america latina tambien- es como conciliar una ensenanza de masa con la calidad y los nuevos publicos universitarios, multiculturales y multiraciales. Esto es un problema "extra semiotico" . Por otra parte esta el problema "intrasemiotico": es posible vulgarizar la semiotica? existen conceptos de base ( una especie de hard disk de la semiotica) para la ensenanza de un curso de Semiotica General ( sin copiar obviamente el tratado de Eco?), cuales son los conceptos de semiotica que, al final del milenio ( como quien limpia el guardarropa cada ano) siguen siendo utiles y de cuales debemos definitivamente desembarazarnos? por ejemplo la nocion de codigo, que circulo por decadas en la herencia estructural y de la cual la tradicion peirciana no da cuenta? La aparicion de una serie de nuevos manuales de semiotica (Klinkenberg, 1997; Fabbri,1999,2000; Volli 2000) marcarian el resurgmiento de este problema de contenidos que es en el fondo el viejo problema planteado por Eco en el Tratado y en Semiiotica y Filosofia del linguaggio,sobre las semioticas generales y las semioticas aplicadas y la tambien viejisima cuestion, que ya se creai superada, pero que vuelve con intensidad gracias a los nuevos publicos universitarios, a la masividad de la ensenanza y a nuestra propia practica como profesionales de la semiotica ( cuando nos llaman a trabajar como consultores en agencias de comunicacion para los estudios mas variados...) entre CAMPO o DISCIPLINA. La institucion universitaria europea y latinoamericana la ha instituido como institucion, pero tambien es campo, territorio, practica. En fin, un monton de problemas. Por suerte, no hay soluciones. Lucrecia Escudero Chauvel
Message 793 Tue Nov 14, 2000 10:07am Claudia Miranda <cmiranda@hkucc.hku.hk> Semiótica, interpretación y pragmática 35 Sábato, Einstein y la docencia Estimado Eduardo, Solo una breve precisacion terminologica: At 11:23 PM 11/13/00 -0500, you wrote: <El docente tiene un modelo de Alumno Empírico y un modelo de Alumno Modelo.> Si estamos usando esos terminos en sentido estricto, es decir tomandolos prestados y extendiendolos a partir de la terminologia creada por Eco, entonces ningun docente puede tener ningun modelo de ningun Alumno Empirico simplemente porque el Alumno Empirico (como el Lector Empirico o Pragmatico (a segun de las traducciones)) es precisamente lo opuesto a un modelo. En otras palabras, el "Lector Pragmatico" y el "Alumno Pragmatico" son la gente concreta de carne, hueso, ideas y emociones, mientras que el "Lector Modelo" y el "Alumno Modelo" son en efecto modelos teoricos. Se trata de dos cosas bien diferentes. O sea que el docente no puede tener un modelo de Alumno empirico, lo que el docente tiene es a un alumno empirico sentado enfrente a el, y luego tiene - en este caso si - un modelo de Alumno Modelo. Porque nunca se puede tener otra cosa que un modelo de un Alumno (o Lector) Modelo, por cierto, porque eso son precisamente el Lector Modelo y el Alumno Modelo: son modelos teoricos (y aca pido disculpas por estar explicando lo obvio y redundante). Claro esta que esto que digo es valido si usamos estos conceptos en el sentido que Eco les dio, que fue al menos lo que yo hice cuando los use. Porque si estamos inventando nuevos conceptos con nuevas extensiones semanticas entonces inventemos nuevos terminos. Un cordial abrazo, Claudia Miranda
Message 794 Tue Nov 14, 2000 4:54pm Antonio Caro <antcaro@nexo.es> Semiótica, interpretación y pragmática 36 Sábato, Einstein y la comunicación Eduardo Serrano escribió: <El problema es que el saber no circula a través del espacio físico adherido a las ondas sonoras o lumínicas que estimulan los aparatos sensoriales auditivo o visual del oyente o lector. A partir de la percepción auditiva o visual de los estímulos sensoriales, el enunciatario tiene que realizar un complejo trabajo inferencial que lo convierte en enunciador de un enunciado interpretante de la significación del enunciado generado por el hablante o escritor, sin que exista, de manera automática, la garantía de que dicho enunciado interpretante sea convergente con el enunciado generado. Esto significa que hay que atribuirle al enunciatario una competencia semiótica y considerarlo no sólo como un sujeto de estado, sino también como un sujeto de hacer que transforma sus propios estados cognitivos cuando interpreta los enunciados generados por el enunciador. Es esto lo que no tienen en cuenta las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe el mensaje que le fue enviado por el receptor.Por eso considero que el concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de teorías transmisivas de la comunicación, no puede ser exportado a teorías constructivistas como si nada hubiera cambiado. Por el contrario, esto exige un examen epistemológico que, por lo general, los partidarios de la competencia comunicativa, prisioneros de la vulgata didáctica, escamotean.> Estoy absolutamente de acuerdo con tu planteamiento. No estoy demasiado seguro de que exista lo que tú llamas "competencia semiótica" -pues tal vez dicho concepto nos llevaría a un entendimiento cerrado o "contenidista" del mismo, que merecería la misma crítica que tú dedicas con toda razón a la "competencia comunicativa"-, pero lo que sí tengo absolutamente claro es que existe un "hacer semiótico" que, vigente en todo participante en un proceso de significación, hace que la "significancia" (término éste mucho más amplio que el socorrido de "significado") producida constituya el resultado de un auténtico acto de construcción en cuyo "halo" participan tanto enunciadores como enunciatarios (términos éstos que habría igualmente que revisar por su inequívoco aire discursivo y, por consiguiente, lingüísitico). Y en este sentido -como ya he expresado alguna vez en anteriores mensajes a Semioticians- estoy plenamente convencido de que la semiótica no alcanzará verdadero estatuto científico hasta que no centre su objeto -más que en unos signos que pertenecen al dominio de lo que es estrictamente manifestación lingüística- en estos procesos de producción semiótica vigentes en toda índole de escenarios sociales (y en los que todos participamos en virtud, si se quiere, de nuestra "competencia semiótica"). Procesos éstos mediante los cuales los individuos ejercen su socialidad y construyen su propia "individualidad". Y cuyo conjunto compone la imagen más o menos amalgamada de "realidad" que todos, a fin de cuentas, compartimos. En torno al tema concreto que tú planteas y que gira en torno a las aportaciones semióticas a la pedagogía universitaria, me atrevo a opinar, partiendo de mi propia experiencia, lo siguiente: ¿no constituye el mejor éxito pedagógico para un docente universitario, en el seno de la situación comunicativa que actúa con sus alumnos, que arrastrar a éstos hacia el "halo de significación" que está construyendo con sus gestos, con sus miradas y con su discurso? (Lo cual no impide que aquéllos interpreten en un sentido probablemente disjunto esa significación; interpretación que, sin embargo, no tiene por qué anular el efecto de ese halo.) Cordialmente, Antonio Caro
Message 796 Wed Nov 15, 2000 3:31am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 37 El docente y el modelo Claudia: Es cierto que el docente tiene sentado enfrente a un alumno empírico de carne, hueso, ideas y emociones, pero esto no le sirve de gran cosa si no tiene de dicho alumno empírico una imagen, una representación, un simulacro. En este último sentido usé el término modelo en el sintagma "modelo de Alumno Empírico": algo así como un esquema cognitivo-afectivo-axiológico que el docente tiene del alumno y que mediatiza su interacción. Gracias a dicho modelo, el docente le atribuye al alumno determinadas identidad, intención, competencia, motivación, etc., que inciden en el modo como entra en relación con él durante el proceso pedagógico, proceso orientado por el modelo (sustantivo) de Alumno Modelo (adjetivo) en el que quiere transformar al alumno empírico. La Enciclopedia Interactiva Sopena 2000 da, entre otras, las siguientes acepciones del lexema "modelo": modelo m. Persona o cosa que sirve de ejemplo, o que por sus cualidades intelectuales o morales se debe o quiere seguir e imitar. Ú.t.c.adj. •• Aquello que se imita. •• Representación en pequeño de algo. •• Esquema teórico que contribuye a la comprensión de un suceso, fenómeno, etc. Las dos primeras acepciones corresponden al lexema en el sintagma "alumno modelo"; las dos últimas, al lexema en el sintagma "tener un modelo de". En este último sentido, van Dijk habla de modelo de acontecimiento, modelo de contexto, modelo de sujeto, que no es lo mismo que acontecimiento modelo, contexto modelo o sujeto modelo. Por su parte, Greimas y Courtès dicen al respecto: "El modelo puede ser considerado sea como una forma ideal preexistente a toda realización más o menos perfecta, sea como un simulacro construido que permite representar un conjunto de fenómenos. Es en esta última acepción como el término modelo es utilizado en lingüística y, más generalmente, en semiótica, donde designa una construcción abstracta e hipotética que se supone da cuenta de un conjunto dado de hechos semióticos". Como sujeto cognitivo-afectivo-axiológico que es, el docente no puede no tener modelos (esquemas, imágenes, representaciones, simulacros) de sus alumnos. He aquí lo que el profesor Rivelino les dice a sus alumnos el primer día de clase: "Conmigo las cosas van a ser diferentes. No soportaré la indisciplina en ninguna forma. Aquí se viene a estudiar y ustedes deben aprender de memoria todo lo que les voy a enseñar. Lejos de aquí el cuentico aquel de fallar por las tardes como lo hacían el año pasado algunos que me están oyendo y que se iban a matar pájaros o a retozar al río o que se quedaban en las calles del pueblo jugando al trompo o a las canicas de cristal. Esos señores están fichados y con la menor falta se van de la escuela para siempre, a seguir siendo burros. De manera que ya lo saben; es la última oportunidad: o estudian y se portan bien o se fregaron para toda la vida". Así comienza la novela "Un cuadro y un cuento para Ritha", del escritor colombiano Carlos Guevara. Es claro que el profesor Rivelino manifiesta en su discurso el modelo (esquema, imagen, representación, simulacro), abiertamente negativo, que tiene de sus alumnos empíricos y el modelo, positivo, que tiene de lo que para él es el alumno modelo, ideal, ejemplar, con el cual deben identificarse sus alumnos empíricos si quieren seguir en la escuela y dejar de ser burros. Durante la interacción pedagógica, los estudiantes van a pagar las consecuencias de este modelo de ellos que tiene el profesor Rivelino. De entrada, los estudiantes son el antisujeto, portador de valores negativos, que el sujeto, el profesor Rivelino, va a combatir en nombre de los valores positivos de los que es portador y portavoz: se trata de una interacción polémica basada en la confrontación, no de una interacción contractual basada en la alianza. Pregunta: ¿qué modelo de alumno de sus estudiantes posmodernos tiene el docente moderno -en el sentido de sujeto de la modernidad? Cordialmente, Eduardo
Message 820 Fri Nov 17, 2000 3:24pm Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 38 Acerca de la competencia semiótica Antonio: Eco (1990) nos recuerda que Morris afirmaba explícitamente: "Algo es un signo si, y sólo si, algún intérprete lo considera signo de algo. La semiótica, por tanto, no se ocupa del estudio de un tipo de objeto particular, sino del estudio de los objetos ordinarios en la medida en que (y sólo en la medida en que) participan en la semiosis" (p. 285). Convengamos en llamar hacer interpretativo a la operación mediante la cual el intérprete convierte un objeto ordinario en signo de algo. Para que dicho hacer sea actualizado y realizado, el intérprete tiene que poseer una determinada competencia, que llamaríamos consecuentemente competencia interpretativa: un saber/poder interpretar. Convengamos también que dichos objetos ordinarios se distribuyen en el interior de lo que Greimas llama macrosemióticas: la lengua natural y el mundo natural, que constituyen el domino de las semióticas naturales. Llamemos ahora competencia semiolingüística a dicha competencia interpretativa, en la medida en que la interpretación se ejerce sobre expresiones no verbales (mundo natural) y verbales (lengua natural). Zadig sería un buen ejemplo de intérprete competente de expresiones pertenecientes a las dos macrosemióticas. ¿Se reduce la competencia interpretativa a la competencia semiolingüística (icónica, gestual, proxémica, cromática, vestimentaria, etc., verbal oral, verbal escrita, etc.)? Creo razonable postular también la existencia de una competencia textual. Gracias a ella, interpretamos expresiones semiológicas(1) y expresiones verbales como textos pertenecientes a tipos (o géneros) textuales. Esto es más fácil de ejemplificar en el caso de textos verbales: los periodistas, por ejemplo, distinguen entre noticia, crónica, reportaje, entrevista, editorial, artículo de opinión, etc. Los literatos también manejan un amplio repertorio de tipos textuales, y si son al mismo tiempo periodistas pueden amalgamar dichos tipos textuales en textos literarios que se presentan como textos periodísticos. Gabriel García Márquez escribe una novela, Crónica de una muerte anunciada, que tiene la forma de un reportaje. También pueden escribir un texto periodístico y reescribirlo posteriormente como literario. Hemingway-periodista escribe una crónica sobre un viejo pescador cubano que luchó solitario durante varios días con un gran pez espada en las aguas del golfo. Años después, Hemingway-literato escribió una novela breve, El viejo y el mar, en la que ya sabemos qué le pasan al viejo y al pez. Nosotros interpretamos un texto verbal de modo diferente si lo leemos como crónica o como cuento, y nuestra competencia textual tiene que ver en ello. Con relación a los textos semiológicos, las consideraciones de Eco (1990) sobre los universos y los textos podrían darnos alguna orientación: "Por 'universo' entiendo, intuitivamente, los mundos cuyas leyes suelen explicar los científicos; por 'texto', una serie coherente de proposiciones vinculadas entre sí por un topic o tema común. En este sentido, incluso la secuencia de acontecimientos investigada por un detective puede definirse texto: no sólo porque puede reducirse a una secuencia de proposiones (una novela policiaca o el informe policial de una investigación auténtica no son otra cosa), sino también porque los textos verbales o pictóricos, al igual que los casos criminales, requieren, a fin de ser reconocidos como un todo coherente y autoexplicativo, una regla idiolectal, un código propio, una explicación que pueda funcionar para ellos y dentro de ellos y que no puede transplantarse a otros textos" (p. 261). Según lo expuesto, en consecuencia, la competencia interpretativa articula una competencia semiolingüística (semiológica y lingüística) y una competencia textual. Pero es objeto de amplio consenso en la comunidad de los pares semióticos la idea de que los tipos textuales se distribuyen en tipos (o géneros) discursivos. Rastier (1989), por ejemplo, dice: "El uso de una lengua es por excelencia una actividad social, hasta el punto de que toda situación de comunicación está determinada por una práctica social que la instaura y la constriñe. [...] A cada tipo de práctica social se asocia un tipo de uso lingüístico que podemos llamar discurso: hablamos así de discurso jurídico, político, médico, etc. Así entendidos, los discursos corresponden a esas formaciones paradigmáticas que son los dominios semánticos. [...] Todo locutor participa en varias prácticas sociales y debe por consiguiente poseer varias competencias discursivas. Cada una supone el dominio de uno o varios géneros. [...] En suma, un discurso se articula en diversos géneros, que corresponden a otras tantas prácticas sociales diferenciadas en el interior de un mismo campo, hasta el punto de que un género es lo que relaciona a un texto con un discurso (pp. 39-40). De acuerdo con esta formulación, podemos afirmar que la competencia discursiva incluye varias competencias textuales, de modo que un texto verbal concreto es un tejido de formas lingüísticas, textuales y discursivas. Lo mismo podría decirse en principio de un texto semiológico concreto como tejido de formas icónicas, gestuales, etc., textuales y discursivas. Como decía Marx (¿Karl? ¿Groucho?): "Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones" (¡Karl!). En consecuencia, el concepto de competencia interpretativa se ha enriquecido: articula las competencias semiolingüística, textual y discursiva. Por último, se me ocurre, y lo pongo a consideración, que es necesario postular de manera distintiva, aunque ha estado implícita en todo lo dicho, la existencia de una competencia semántica. Me valgo de uno o dos ejemplos para argumentar un poco en su favor. Borges ha enunciado el tópico semántico del "dios detrás de Dios" en ensayos, cuentos y poemas escritos en español, es decir, en textos concretos pertenecientes a dichos tipos textuales propios del discurso literario occidental. Nada impide, y creo que ha sido hecho, que dicho tópico sea enunciado en una película, o en una obra de teatro, o en una historieta. O en textos verbales escritos en una lengua diferente al español (basta pensar en las traducciones de la obra de Borges). Camus, por su parte, exploró el tópico semántico del absurdo en ensayos (El mito de Sísifo), novelas (El extranjero), piezas (Calígula) escritos en francés. Sus piezas fueron montadas, entre otros por él mismo, y se han hecho películas a partir de sus obras, y en todos estos textos verbales y semiológicos el tópico semántico del absurdo está presente. Pues bien, si lo que he formulado es razonable, la competencia interpretativa resulta de la articulación de la competencia semiolingüística, textual, discursiva y semántica. Yo postulo, a título de hipótesis, un predomino de la competencia discursiva sobre las otras, de modo que ésta subordina y pone a su servicio la competencia semiolingüística, la textual y la semántica. Como es de presumir que este complejo competencial no es exclusivo del intérprete, generalmente llamado enunciatario, tenemos que atribuirlo también al enunciador. Denomino, ahora sí, competencia semiótica a la articulación jerarquizada de las competencias discursiva, semiolingüística, textual y semántica, operante tanto durante la generación como la interpretación de textos concretos verbales y no verbales. Cordialmente, Eduardo ______________ (1) Utilizo de manera arbitraria este término, prácticamente en desuso, para denominar las expresiones del mundo natural, es decir, las que comúnmente llamamos, por la negativa, expresiones no verbales. ECO, Umberto 1990 Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992. RASTIER, François 1989 Sens et textualité. Paris: Hachette.
Message 839 Mon Nov 20, 2000 9:59pm estela zalba <emzalba@infovia.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 39 De todo un poco Estimados semioticians y especialmente Lucrecia y Claudia: He seguido con mucha atención los intercambios generados en nuestra semiótica Red, a partir de la situación polémica que provocaron los comentarios desafiantes de Eduardo. Me lo representé imaginativamente como esas situaciones que se daban en la época (s.XIX y principios del XX) de los "desafíos - duelos", en que - al menos era así la costumbre en nuestro país, Argentina- alguien tiraba o golpeaba al adversario con un guante y esto generaba una situación de "desafío": había que elegir armas y padrinos, fijar una fecha y un lugar y entonces tenía lugar la confrontación (situación de duelo propiamente dicha). Cambian los vertimientos figurativos, pero el esquema parece mantener su vigencia. Y allí cada uno que sintió el "guantazo" respondió acorde con sus "usos y costumbres" (+/- pathos; +/- racionalidad reflexiva). Otros, como yo, si bien lo sentimos, nos mantuvimos como "observadores no participantes", aunque -en mi caso, al menos- iba compartiendo y disintiendo con las diversas intervenciones, pero "en silencio", "desensillando hasta que aclare" (como decían los gauchos). Metáforas aparte, de todo esto saco algunas conclusiones, que me inclinan a pensar que existen mecanismos de autocontrol en el campo semiótico, que permiten ir superando las tensiones extremas y esto lo interpreto como un indicio que da cuenta de la pervivencia y consolidación de la "mirada semiológica" (de la que nos hablaba Barthes), es decir, de la capacidad heurística de nuestra disciplina para poder explicar cualquier fenómeno significativo y cualquier práctica engendradoras de sentido, incluso las que se generan en el interior del propio campo. En este caso en particular, me parece que las reflexiones que fueron elaborando "interactivamente" uds. dos, mujeres, fueron claramente representativas de ello.. Y así aparecieron cuestiones a indagar como: las nuevas modalidades enunciativas y de intercambio comunicativo que promueven las "redes" ; los diversos recorridos "pasionales" desde los que se posicionan los sujetos (muy vinculados al parecer con ciertas idiosincrasias -¿'sociolectos pathémicos' *?(pongo el asterisco que usan los lingüistas para las formas no conocidas), sólo por mencionar las que me resultaron -prima facie- más atractivas. PS: Lucrecia, es cierto, el tema de una "didáctica de la Semiótica" lo planteé apenas me sumé al e-group; ya que me parece muy importante. Me alegra que a vos también te interese. Tal vez sería bueno generar un espacio especial en la Red para quienes estemos interesados en discutir e intercambiar puntos de vista y propuestas sobre el particular. PS2: Claudia, a mí también me intersaría conocer bibliografía sobre esos fenómenos de consumo de ciertos "objetos de culto esporádicos", de los que nunca sabemos -"a ciencia cierta"- cómo generaron esa adhesión (que como bien decís excede el marketing) y cómo y por qué declinaron. (Me hacen acordar a los fuegos artificiales, aunque éstos tienen una clara instancia productora que estipula el comienzo y el fin). Mirá, si hasta creo que algo parecido sucede con ciertos grupos musicales y otras formas de la industria cultural. Así que si encontrás bibliografía o análisis sobre el tema, por favor contame. Un cordial saludo. Estela Zalba.
Message 848 Thu Nov 23, 2000 4:00am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 40 Acerca de la competencia semiótica Antonio Caro wrote: <Eduardo: <Si, como ya señalaba Morris en el texto que tú tomas de Umberto Eco, la semiótica se ocupa "del estudio de los objetos ordinarios en la medida en que (y sólo en la medida en que) participan en la semiosis", ¿no es el "hacer interpretativo" (y yo añadiría el "hacer productivo") que está en la base de esa semiotización una manifestación ya meridiana de lo que tú denominas "competencia semiótica"?> Antonio: Estoy de acuerdo en considerar que tanto el hacer interpretativo como el productivo (que yo llamo generativo), los cuales están en la base de los procesos de semiotización, son una manifestación de la competencia semiótica, presupuesta por ellos, pero no meridiana, porque es necesario describir la estructura de dicha competencia. El concepto de competencia semiótica es muy general: es necesario describir su composición desde el momento en que se acepta, lo que es un postulado de base de la semiótica, que existen conjuntos significantes verbales y semiológicos (no verbales) pertenecientes a las dos macrosemióticas, la lengua natural y el mundo natural. En consecuencia, si afirmamos de un sujeto (políglota) que posee varias competencias lingüísticas y semiológicas, estamos dando un paso en el proceso de descripción de la estructura de su competencia semiótica. <De modo que la "competencia" o el "hacer" semiótico se encontrarían en el origen de cualquier proceso de semiotización, con independencia de que este proceso actúe con posterioridad (no de manera antecedente, tal como se deduce de tu texto) determinadas competencias discursiva, semiolingüística, textual o semántica.> Yo parto de la base de que toda competencia está lógicamente presupuesta por la performancia (actuación, desempeño, ejecución), no implicada por ella. Si hay un hacer semiótico, hay una competencia semiótica que lo hace posible. Como dicen Greimas y Courtès: "Con relación a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, es 'ese algo' que hace posible el hacer". De modo que estoy de acuerdo contigo cuando afirmas que la competencia semiótica se encuentra en el origen de cualquier proceso de semiotización, es decir, de cualquier hacer semiótico. Lo que no me parece aceptable es la idea de que la competencia semiótica actúa en general, de manera inespecífica, y con posterioridad actúa (¿activa?) determinadas competencias discursiva, semiolingüística, textual o semántica. Y no me parece aceptable por dos razones. 1) "Competencia semiótica" es, en mi hipótesis, un término hiperonímico que incluye varios hipónimos; en consecuencia, activar la competencia semiótica entraña activar las competencias que ella incluye y la constituyen. 2) No creo que sea posible activar sólo una de las competencias constitutivas de la competencia semiótica, dejando las otras en suspenso: el paquete viene completo. Por el momento voy a avanzar sólo una pequeña argumentación. Creo que es incuestionable esta formulación de Eco: "Cualquier fenómeno, para poder ser entendido como signo de otra cosa, y desde un cierto punto de vista, ante todo debe ser percibido. El hecho de que la percepción pueda tener éxito precisamente porque uno está orientado por la hipótesis de que el fenómeno puede ser entendido como signo (de otro modo no se prestaría atención a un cierto campo de estímulos) no elimina el problema de su percepción" (Eco, 1997: 148). ¿Qué es lo que el observador del fenómeno semiotiza? El producto de su percepción: llamémosle percepto. En consecuencia, el observador (el intérprete de Morris) convierte, gracias a su competencia semiótica, los perceptos en significantes a los que atribuye significados. Pero ¿qué clase de competencia semiótica convocan los perceptos? Dicho en otros términos: ¿qué forma de la expresión debe abducir el observador a partir de esa específica sustancia de la expresión percibida? No cualquier sustancia sonora, para poner un ejemplo, es portadora de una forma lingüística. Y si el observador no puede abducir de dicha sustancia una forma lingüística, entonces la macrosemiótica puesta en juego no es la de la lengua natural, sino la del mundo natural. De modo que quedarnos en la generalidad de la competencia semiótica no nos sirve de gran cosa: necesitamos explicitar el tipo de competencia semiótica convocada por la forma de la expresión implícita en la sustancia percibida. De otro lado, convertir los perceptos en signos (o funciones semióticas) convoca por lo menos dos competencias: la lingüística o la semiológica para el plano de la expresión y la semántica para el plano del contenido. Como se sabe, para tener un signo (una función semiótica) se requiere de una forma de la expresión y una forma del contenido correlacionadas. Citemos de nuevo a Eco: "Cuando se dice que el humo es signo del fuego, ese humo que se divisa no es todavía un signo; incluso si se acepta la perspectiva estoica, el humo se convierte en signo del fuego no en el momento en que se percibe, sino en el momento en que se decide que está en lugar de otra cosa. Para pasar a este momento se debe salir de la inmediatez de la percepción y traducir nuestra experiencia en términos proposicionales, haciendo que se convierta en el antecedente de una inferencia semiósica: (i) hay humo, (ii) si hay humo, (iii) entonces hay fuego. El paso de (ii) a (iii) es materia de inferencia expresada proposicionalmente, mientras que (i) es materia de percepción" (Eco, 1997: 146-147). En consecuencia, humo significa fuego sólo en la medida en que semiotizo el percepto "humo", convirtiéndolo en significante del significado "fuego", y para ello requiero de dos de las competencias (semiológica y semántica) de la competencia semiótica. ¿Y dónde han quedado las competencias discursiva y textual? Esto será materia de otro mensaje. Cordialmente, Eduardo ECO, Umberto 1997 Kant y el ornitorrinco. Barcelona: Lumen, 1999.
Message 851 Fri Nov 24, 2000 1:58pm Antonio Caro <antcaro@nexo.es> Semiótica, interpretación y pragmática 41 Acerca de la competencia semiótica Estimado Eduardo y demás semioticians: He leído con atención tu último mensaje (23.11, 8:00 AM) en torno a lo que tú denominas "competencia semiótica", el cual no hace sino reiterar lo que ya habías expuesto previamente (tal vez con la salvedad de que, si en tu anterior mensaje sobre el tema dicha competencia parecía constituir el resultado de "la articulación jerarquizada de las competencias discursiva, semiolingüística, textual y semántica", ahora la misma parece estar en el comienzo del proceso). Con esto no rebates la objeción que yo planteaba en mi anterior mensaje (21.11). En mi opinión, el problema de fondo estriba en presuponer una competencia semiótica (o cualquier tipo de competencia: lingüística, comunicativa, semántica, etc.) que se plantee en la base del hacer semiótico (o lingüístico, comunicativo, etc.) correspondiente. Dicho de otra manera: cualquier tipo de competencia -ya sea productiva o interpretativa- constituye, siempre según mi opinión, el resultado del propio hacer (de modo que no existe ninguna competencia absoluta u "objetiva" desde la que podamos afrontar cualquier tipo de hacer semiótico: pues ello implicaría suponer que todo acto de significación ha de referirse a un significado ya previamente convencionalizado y codificado). Y la importancia que tiene para mí la cuestión estriba en el hecho de que optar por una u otra de ambas posiciones supone elegir entre una visión "esencialista" que presupone el ser antes del existir (y el objeto antes del sujeto, etc.) y una visión "existencialista" (o constructivista) con arreglo a la cual vamos "siendo" en la medida que "existimos" y vamos construyendo nuestra competencia semiótica, etc. en la medida que la ejercemos. O como decía mi tocayo y paisano don Antonio Machado (y perdón por la cita de autoridad), "caminante no hay camino, se hace camino al andar". Cordialmente, Antonio Caro
Message 854 Sat Nov 25, 2000 3:05am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 42 Acerca de la competencia semiótica Antonio Caro wrote: <Dicho de otra manera: cualquier tipo de competencia -ya sea productiva o interpretativa- constituye, siempre según mi opinión, el resultado del propio hacer (de modo que no existe ninguna competencia absoluta u "objetiva" desde la que podamos afrontar cualquier tipo de hacer semiótico: pues ello implicaría suponer que todo acto de significación ha de referirse a un significado ya previamente convencionalizado y codificado).> Antonio: Tu respuesta me ha hecho pensar que estamos más cerca del acuerdo conceptual de lo que creía, pero me parece que aún faltan algunos ajustes. Echemos, pues, a andar. Recientemente vi una película en la que se relata un sofisticado robo a un banco atiborrado de lo último en tecnología electrónica especializada en evitar robos. Para que el robo sea realizado exitosamente, es necesario neutralizar dicho sistema de defensa. Como ocurre con frecuencia en este tipo de películas, sólo una persona (llamémosla Ismael) puede hacerlo. Se contacta a dicha persona, se llega a un acuerdo sobre el porcentaje que le corresponde y empieza el robo. Ismael tiene a su cargo una tarea específica: neutralizar el sistema de defensa. Una vez hecho esto, entran en escena los otros miembros de la banda, cada uno un especialista en su campo. Por tanto, la tarea de Ismael es clave. Convendrás conmigo en que Ismael le sirve a la banda porque es, ya, un sujeto competente en la tarea que tiene que llevar a cabo. No le sirve a la banda un Ismael que durante el proceso de robo, mediante el método de ensayo y error, va adquiriendo la competencia para desarmar el sistema. ¡No: si hay un error, se dispara la alarma! No, Ismael debe poseer ya, para que el robo se inicie, el saber en su doble vertiente semántica y modal: saber sobre el sistema en cuestión, y saber desarmarlo sin que se dispare la alarma. Por supuesto, la competencia actual de Ismael es producto de un hacer anterior, pero dicho hacer generador de competencia ha presupuesto, como condición de posibilidad, una determinada competencia, la cual, es cierto, es producto de..., pero... Imaginemos una variante a esta historia de Ismael. Cuando está en el proceso de desarme del sistema, se da cuenta (es decir, adquiere nuevo saber semántico) que este modelo tiene una variante novedosa que él no conocía, lo que amenaza con echar por tierra el plan de robo. Afortunadamente, gracias a sus conocimientos ya adquiridos, puede neutralizarlo (adquiere nuevo saber modal). Es claro que en esta ocasión Ismael ha añadido saber nuevo a su saber ya poseído, y que esta apropiación cognitiva es resultado de su hacer actual. Pero también es claro que es el saber ya poseído el que le ha permitido, sobre la marcha, adquirir el nuevo saber y salir airoso. Abundan las películas y las novelas en las que, para enfrentar al antihéroe, el héroe debe apropiarse de la competencia requerida para ello (en cierta época, Greimas llamó a esto "prueba cualificante"). Asistimos entonces al relato de apropiación de dicha competencia a través de un fatigoso entrenamiento (que es del orden del hacer). Pero para, digamos, darle golpes a una bolsa de arena y adquirir fuerza y velocidad, el héroe debe saber y poder dar golpes... Un parapléjico no sería un buen candidato para esta tarea. Para otras sí, pero no para ésta. Greimas distingue entre valores descriptivos y valores modales. Un valor descriptivo es, por ejemplo, el dinero que quieren robar los ladrones. Entre los valores modales se encuentran el saber y el poder-hacer, que definen la competencia. En consecuencia, una cosa es el hacer que conduce a la conjunción del sujeto con el objeto de valor descriptivo y otra el hacer que conduce a la conjunción del sujeto con los valores modales. En el primer caso el sujeto no adquiere competencia, pues ya la posee, sino valores descriptivos; en el segundo, el sujeto adquiere competencia. Pero para realizar este hacer que conduce a la adquisición de competencia se requiere que el sujeto posea ya la competencia requerida por este hacer. Por eso se dice que la competencia está lógicamente presupuesta por la performancia. El proceso pedagógico tiene esta característica: para que el estudiante adquiera determinadas competencias no hay como ponerlo a hacer, pero para que haga lo que se le pone a hacer tiene que tener ya las competencias requeridas por dicho hacer. Insisto: cualquier hacer cuya finalidad sea adquirir una competencia nueva presupone, como condición de realización, una competencia que haga posible dicho hacer. Así es la vida. <O como decía mi tocayo y paisano don Antonio Machado (y perdón por la cita de autoridad), "caminante no hay camino, se hace camino al andar".> Pero para hacer camino tienes que saber y poder andar... No niego que lleges a mejorar tu andar, pero tienes que saber y poder andar... Greimas define modalmente el actuar como "hacer-ser": mediante el acto, el sujeto hace que un estado sea. "La interpretación de esta fórmula es simple: el actual presupone la existencia de un sujeto y se identifica con la modalidad del 'hacer' que produce un estado (o un cambio de estado) formulado como la junción (jonction) de un objeto con el sujeto (que puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer). El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una competencia modal, considerada como la potencialidad del hacer. Es por esto por lo que el acto se definirá como el paso de la competencia a la performancia, siendo dicho paso interpretado sintácticamente como la modalidad de hacer (que es la conversión, en el nivel de la sintaxis antropomorfa, del concepto de transformación)" (Greimas y Courtés, 1979: 5). Cuando les dicto a mis estudiantes un seminario de Semiótica Narrativa II, presupongo que poseen la competencia cognitiva cuya apropiación era la meta de Semiótica Narrativa I: hay un estado de competencia requerido para hacer los ejercicios, talleres, análisis, etc., que les van a permitir apropiarse de nuevas competencias. No estoy hablando de competencias absolutas u objetivas: estoy hablando de competencias presupuestas. La competencia puede transformarse mediante el hacer, en esto estamos de acuerdo, pero no deja por ello de ser lógicamente presupuesta por dicho hacer. En consecuencia, si analizamos el recorrido narrativo de un sujeto, podemos identificar varios estados de competencia presupuesta. Cada estado de competencia es producto de un hacer, pero dicho hacer sólo es posible gracias a un estado de competencia anterior. Y así hasta el Final de los Tiempos. GREIMAS, A.J. y COURTÈS, Joseph 1979 Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage I. Paris: Hachette. Cordialmente, Eduardo
Message 857 Sun Nov 26, 2000 4:01am estela zalba <emzalba@infovia.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 43 Acerca de la competencia semiótica Estimados semioticians y especialmente Antonio y Eduardo: He seguido con mucho interés vuestro intercambio acerca del tema de la competencia. Creo que en cierto sentido ambos están en lo cierto. Por un lado, y ateniéndonos a lo sostenido por la teoría semiótica francesa, la "adquisición de la competencia" es un momento crucial del itinerario narrativo del sujeto, luego que éste acepta el contrato con su destinador. En este sentido, el sujeto necesita adquirir una competencia modal para poder ejecutar el contrato, ejecución que consituye la "perfomance" y que presupone (presuposición lógica) esa competencia. La calidad de la competencia adquirida determinará, en muchos casos, el resultado de la prueba decisiva con la que concluye -al menos provisionalmente- la perfomance y que produce la conjunción o disjunción del sujeto con el objeto de su búsqueda. Por lo tanto, si enfocamos el hacer de un sujeto (su "actuación", en el relato o en la vida), este hacer presupone la adquisición de ese 'ser sobre el hacer' que es la competencia. Pero si nos ubicamos en un etapa previa, tenemos que tener en cuenta la existencia de otra transformación (previa a la que se producirá en la "perfomance"): la que va del sujeto "no competente" al sujeto competente (pasaje que en la versión proppiana de la que se nutriera Greimas, era la "prueba calificante", en la que el "héroe" proppiano o bien adquiría, o bien demostraba, que estaba en posesión de la calificación (competencia) necesaria para la ejecución de su acción). Por lo tanto cuando observamos a un sujeto en su accionar, nos encontraremos -grosso modo- o bien con un sujeto que ya es competente, y que por lo tanto ejecuta su actuación a partir de esa competencia; o bien un sujeto que está adquiriendo una nueva competencia. Desde un punto de vista didáctico, el problema estriba en que a veces el docente supone que sus alumnos ya son competentes y esta apreciación ("parecer") no se corresponde con el "ser". Un cordial saludo. Estela Zalba.
Message 858 Mon Nov 27, 2000 4:08pm Antonio Caro <antcaro@nexo.es> Semiótica, interpretación y pragmática 44 ¿Competencia o hacer semiótico? Estimados semioticians y, en especial, Estela y Eduardo: Estoy plenamente de acuerdo con vosotros en que, según la escuela semiótica francesa (y según el generativismo lingüístico chomskyano), el hacer o "performancia" semiótico está siempre precedido por una "competencia" semiótica (que por otra parte, como señala Eduardo, se actualiza o se transforma a través de ese hacer). El problema es que este planteamiento -con todos mis respetos para nombres tan egregios como Greimas o Chomsky- nos conduce a una aporía irresoluble: ¿cuál es el "hacer" carente de cualquier competencia que originó la primera competencia? O dicho de otra manera: ¿existió una competencia primigenia que estuvo en la base del primer hacer? (Lo cual nos lleva, antes o después, a una hipótesis creacionista que está reñida con cualquier explicación científica.) Y partiendo de esta constatación, es por lo me veo inclinado a pensar que, en virtud de un entrañamiento que desafía cualquier deducción lógica, el hacer (semiótico o lingüístico) genera algún tipo de competencia; y es ahí donde se inserta la cita que yo hacía de mi tocayo y paisano don Antonio Machado (por cierto, amigo Eduardo, creo que don Antonio se habrá removido en su tumba cuando te haya leído apostillar su famoso verso con la obviedad de que, para caminar, primero hay que saber andar...). En definitiva, que la competencia no precede -en mi opinión- al hacer. Y es este planteamiento lo que el neurocientífico y epistemológo chileno Francisco J. Varela ha tratado de registrar con el término -de remotas reminiscencias piagetianas- "enacción". Planteamiento que, de resultar correcto, implicaría una revolución en la investigación semiótica según la cual -como he insistido más de una vez ante este foro- la producción significante estaría en la base de la manifestación lingüística (y a la vez sígnica). Revolución que, por lo demás, sería paralela a la que ha sucedido en la lingüística, cuando la corriente cognitiva actualmente en auge centra su atención en la producción semántica en detrimento de los planos gramaticales o propiamente sintácticos que han predominado hasta no hace mucho. Cordialmente, Antonio Caro Universidad Complutense de Madrid Facultad de CC. de la Información Tels. 91394 22 7 -91519 88 09 - 656 61 22 98 antcaro@n... PD.- El viernes próximo voy a tratar de exponer algunas de estas ideas en el IX Congreso de la Asociación Española de Semiótica que se celebra en Valencia. Quien esté interesado en conocer el texto de mi intervención, no tiene más que pedírmelo a mi correo privado.
Message 859 Tue Nov 28, 2000 10:00am estela zalba <emzalba@infovia.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 45 ¿Competencia o hacer semiótico? Estimados semioticians y, en especial, Antonio: Tal vez no quedó del todo clara mi intervención anterior, pero creo que también sostuve lo que vos decís: que "el hacer (semiótico o lingüístico) genera algún tipo de competencia".A eso me refería con "adquisición de la competencia" como momento previo a la perfomance; es decir a un hacer que engendra la competencia , la que -después de adquirida - le permite al sujeto otro hacer (la perfomance). Por otra parte, me parece que los planteos de Chomsky y de Greimas difieren, en relación con la sospecha de innatismo. Sólo Chomsky hace un planteo explícito al respecto.Aunque, hay que admitir que el propio Chomsky fue "quitándole" contenido sustantivo a esa competencia supuestamente innata, en las sucesivas versiones de la teoría. La semiótica francesa (en su versión objetal o greimassiana "pura", al menos), al abordar "inmanentemente" las relaciones entre estructuras propias de una lógica del relato, no se plantea problemas de índole cognitiva, ya que "deja afuera" al sujeto enunciante. Y, a lo sumo, se podría hacer una analogía o trasposición entre "relato" / "vida ejemplar". Es decir, entre los modos de adquisición de la competencia del sujeto -actante del enunciado- y del sujeto enunciante. El problema en ambos caso, me parece, es la búsqueda de universales, al respecto cabe hacerse estas preguntas: ¿existen los universales (en las formas narrativas en un caso; en relación a la adquisición del lenguaje, en el otro ?; si existen ¿son de índole lingüística, semiótica, antropológica, biológica (cerebro)? . Por lo tanto, ¿existe una competencia universal (narrativa, lingüística, semiótica)? ¿o es más bien una "facultad" o capacidad para? ; y esta capacidad ¿es de índole biológica? ¿es producto de la filogénesis?. Yaquí viene bien, tal vez, traer a colación la postura de las teorías transaccionales (Vigotsky, por ejemplo), que sostienen que los "procesos psicológicos superiores" tienen origen en procesos sociales, es decir, que las formaciones complejas funcionales de la mente humana son resultado de formas concretas de la interacción entre el organismo y su medio ambiente. Bien mirada, o mirada desde este lugar, la competencia narrativa se desarrollaría en la medida en que los sujetos interactúan con los relatos.O sea hay un "hacer" (interactuar con relatos) que desarrolla una competencia (la narrativa). El tema es apasionante, ¿verdad?. Un cordial saludo. Estela Zalba. Universidad Nacional de Cuyo Mendoza, Argentina.
Message 860 Tue Nov 28, 2000 4:55am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 46 ¿Competencia o hacer semiótico? Antonio Caro wrote: <Estoy plenamente de acuerdo con vosotros en que, según la escuela semiótica francesa (y según el generativismo lingüístico chomskyano), el hacer o "performancia" semiótico está siempre precedido por una "competencia" semiótica (que por otra parte, como señala Eduardo, se actualiza o se transforma a través de ese hacer).> <El problema es que este planteamiento -con todos mis respetos para nombres tan egregios como Greimas o Chomsky- nos conduce a una aporía irresoluble: ¿cuál es el "hacer" carente de cualquier competencia que originó la primera competencia? O dicho de otra manera: ¿existió una competencia primigenia que estuvo en la base del primer hacer? (Lo cual nos lleva, antes o después, a una hipótesis creacionista que está reñida con cualquier explicación científica.)> Estimado Antonio: El enriquecedor intercambio de ideas que venimos sosteniendo ha llegado a un punto en que se requieren precisiones conceptuales adicionales. "Hacer" y "performancia" no son sinónimos en la semiótica de la Escuela de París, como la llamó Jean-Claude Coquet. "Hacer" es un concepto más abstracto y general que "performancia", que es un tipo específico de hacer debido a ciertas restricciones necesarias a las que me referiré más adelante. Recordemos que Greimas concibe el enunciado como "la relación-función constitutiva de los términos-actantes". En este sentido, el enunciado no es otra cosa que una relación entre actantes. Existen dos actantes elementales: sujeto y objeto. Existen dos tipos de relación: junción y transformación. Existen dos tipos de junción: conjunción y disjunción. Esto da como resultado la existencia de dos enunciados elementales: enunciados de estado (conjuntivos o disjuntivos) y enunciados de hacer, "que dan cuenta del paso de un estado a otro", es decir, que transforman sea un enunciado de estado conjuntivo en uno disjuntivo, sea un enunciado de estado disjuntivo en uno conjuntivo. De otro lado, si existen dos actantes elementales, sujeto y objeto, y dos enunciados elementales, de estado y de hacer, aquéllos se diferencian, de una parte, en sujeto de estado y objeto de estado (conjuntos o disjuntos) y, de otra, en sujeto de hacer y objeto de hacer, siendo este objeto de hacer (ojo a esto) un enunciado de estado conjuntivo o disjuntivo. En otras palabras, el objeto de hacer se reescribe como enunciado de estado cuyos términos-actantes están conjuntos o disjuntos. Tenemos entonces que el hacer es una relación de transformación entre los actantes sujeto y objeto (de hacer). Este hacer presupone lógicamente, para pasar de hacer virtual a hacer actualizado (puesto en movimiento) y a hacer realizado (terminado exitosamente), un sujeto competente, es decir, un sujeto conjunto a los valores modales de la competencia, saber y poder. Se trata de una presuposición lógica, no de una precedencia temporal, y mucho menos originaria. No hay una competencia temporalmente anterior al hacer: hay un hacer que presupone lógicamente una competencia, que no es lo mismo. Si el sujeto S1 hace algo, dicho hacer presupone una determinada competencia: un saber/poder hacer. Si S1 anda, entonces S1 sabe/puede andar y hace camino andando (de paso observo que "hacer camino" no es una competencia: es un hacer que presupone una competencia: saber/poder hacer camino). Por tanto, puesto que la competencia no es un estado modal temporalmente anterior al hacer, sino un estado modal presupuesto lógicamente por el hacer, no existe un hacer carente de competencia que haya originado la primera competencia, no ha existido una competencia primigenia (etimológicamente: engendrada primero) que haya estado en la base del primer hacer. Ahora bien, como dije arriba, un sujeto competente es un sujeto de estado conjunto a los valores modales de la competencia, saber y poder, los cuales ocupan el lugar del objeto de estado. Esto significa que la competencia es un enunciado de estado modal resultante de un hacer que (y aquí vuelvo con el mismo cuento) presupone una competencia. Por supuesto, la competencia presupuesta es diferente a la competencia resultante, pues el hacer ha provocado una transformación del estado modal del sujeto. Por supuesto, la competencia resultante es la competencia presupuesta por un nuevo hacer del sujeto. Por tanto, considero, Antonio, que estás en lo cierto cuando afirmas que el hacer (cierto tipo de hacer, preciso yo) produce competencia, pero también está en lo cierto Greimas cuando afirma que dicho hacer presupone lógicamente una competencia. Esto significa que por más que nos remontemos hacia un mítico origen, siempre encontraremos haceres que presuponen competencias. Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos. Dejo para otro mensaje el análisis del concepto de performancia. <En definitiva, que la competencia no precede -en mi opinión- al hacer. Y es este planteamiento lo que el neurocientífico y epistemológo chileno Francisco J. Varela ha tratado de registrar con el término -de remotas reminiscencias piagetianas- "enacción".> Estoy de acuerdo, Antonio: la competencia no precede al hacer, es presupuesta por el hacer, que no es lo mismo. De otra parte, quisiera que nos expusieras por qué consideras que el concepto de enacción sustenta tu punto de vista. Según nota del traductor del libro "De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana" (Barcelona: Gedisa, 1992), de Francisco J. Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch, "El neologismo 'enacción' traduce el neologismo inglés 'enaction', derivado de 'enact', 'representar', en el sentido de 'desempeñar un papel, actuar'". Por su parte, los autores dicen que "el término 'hermenéutica' se refería originalmente a la disciplina de interpretar textos antiguos, pero ahora denota todo el fenómeno de la interpretación, entendido como 'enactuar' o 'hacer emerger' el sentido a partir de un trasfondo de comprensión" (p. 176). Según he entendido (y es posible que haya entendido mal), el concepto de enacción remite a la "idea de la cognición como comprensión corporizada", del conocimiento como "resultado de una interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión" arraigada "en la estructura de nuestra corporización biológica", pero que "se vive y se experimenta dentro de un dominio de acción consensual e historia cultural" que "nos permite dar sentido a nuestro mundo" (pp. 176-177). Las formulaciones recientes de Jacques Fontanille y sus amigos sobre las relaciones entre percepción y significación, sobre el papel del sentir del cuerpo propio en la constitución de los valores, tiene que ver con este enfoque. ¿Varela se ocupa de la enacción en otros textos? Si sí, ¿en cuáles? De otro lado, me gustaría leer tu ponencia. Cordialmente, Eduardo
Message 861 Tue Nov 28, 2000 11:30am Dora Riestra <riestra@bariloche.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 47 Competencia comunicativa Eduardo concluye su explicación con esto: "Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos." Esta aserción supone el concepto de competencia (GU de Chomsky, Reflexiones sobre el lenguaje 1975,p.185) como anterior a la realización de una primera acción.¿Cómo se produjo esa primera competencia?, allí está el núcleo de la discusión epistemológica que hace un tiempo sostuvimos respecto de los paradigmas. Según enfoquemos un objeto como observadores, estaremos definiendo el campo de observación y la propia postura del observador (Maturana y Varela, De máquinas y seres vivos, 1994-1998). La decisión epistemológica, explícita o no, está determinando cómo nos situamos frente a estas terminologías de moda introducidas por el innatismo chomskyano oportunamente ( Chomsky, Regras e representaçoes, 1980-1981, p.72) (Ducrot y Todorov, 1995,p.145) y refrendadas en el ámbito educacional por la lógica empresarial de la eficacia del ejecutar (valorada positivamente en desmedro del saber objetivado) que dominó en los 90. Mi postura en la discusión es que, culturalmente, quedamos atrapados en la circularidad de la noción de competencia y no podemos siquiera utilizarlo en la performance de la educación. Cordialmente Dora
Message 863 Tue Nov 28, 2000 4:19pm Antonio Caro <antcaro@nexo.es> Semiótica, interpretación y pragmática 48 ¿Competencia o hacer semiótico? Estimados Estela y Eduardo y demás semioticians: Estela: me alegro de que nuestros puntos de vista sean más similares de lo que yo suponía en mi anterior mensaje. Sobre las distintas opciones que planteas (universales metafísicos, facultades o capacidades innatas, etc.) me inclino por el punto de vista de Vigotski (no demasiado alejado, por lo demás, de la enacción de Varela y de la idea de autopiesis que éste comparte con su compatriota Humberto Maturana), en el sentido de que al menos la facultad lingüística provendría de una interacción de índole filogenética y ontogenética entre la "situación" que vive el individuo (y, por consiguiente, la colectividad de la forma parte) y la necesidad de "enactuar" -y, en definitiva, "comprender"- esa situación mediante la correspondiente construcción (y posterior convencionalización) lingüística. Eduardo: no tengo tiempo en estos momentos para penetrar en la tupida selva de la narratología greimasiana. En todo caso, sigo pensando que la presuposición lógica de la competencia sobre el "hacer" (o la "performancia"; concepto este último que -aclaro de pasada- sólo tiene sentido con relación a su par "competencia") sólo tiene operatividad dentro de su propia concepción, y deja de tenerla cuando se piensa que ningún orden o categoría lógica presupone lo realmente existente. Con respecto al concepto de enacción, aunque es rigurosamente cierto lo que citas con respecto a la ubicación de dicho concepto en la idea de un conocimiento corporeizado (idea en la que participa, como sin duda sabes, toda una corriente de la epistemología y las neurociencias contemporáneas), también lo es que -al menos en mi opinión- lo revolucionario del concepto de enacción es que plantea la idea de un conocimiento "situado" y, por conguiente, concernido por la situación vivida que trasciende el concepto metafísico de "representación". Y en ese sentido, te recomiendo una lectura más detallada de las páginas 237-248 del libro que citas y que sintetizan lo que Varela expuso previamente en su pequeño libro "Conocer" (ed. cast., Barcelona, Gedisa, 1990). Espero proseguir con vosotros este, sin duda, fructífero intercambio de ideas. Cordialmente, Antonio Caro
Message 871 Fri Dec 1, 2000 12:02pm Claudio Guerri <cguerri@fadu.uba.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 49 Acerca de la competencia semiótica Estimados Semioticians, efectivamente... como dice Estela Zalba "...el tema es apasionante!"... cada pequeño aspecto de la discusión permitiría extensos abordajes... cada uno lo hará naturalmente desde su perspectiva y en relación con la docencia y/o la investigación en curso... Hago referencia (un poco tardíamente quizás...) a una pequeña parte del texto de Antonio Caro (Enviado: Viernes, 24 de Noviembre de 2000 13:58): , "...optar por una u otra de ambas posiciones supone elegir entre una visión "esencialista" que presupone el ser antes del existir (y el objeto antes del sujeto, etc.) y una visión "existencialista" (o constructivista) con arreglo a la cual vamos "siendo" en la medida que "existimos" y vamos construyendo nuestra competencia semiótica, etc. en la medida que la ejercemos...." Concuerdo con Antonio en que: "...no existe ninguna competencia absoluta u "objetiva" desde la que podamos afrontar cualquier tipo de hacer semiótico...", lo contrario pondría fuera de juego a la entera disciplina semiótica... pero me parece que una manera de superar este enfrentamiento dicotómico, de opuestos (como "teoria y práctica", problemática típica y por lo general discusión bizantina en las disciplinas del Diseño...) es tomar en cuenta la propuesta triádica, y de báse lógica, de Peirce... Por un lado, puede entenderse cada uno de esos tres aspectos (o nueve, o...) como un "fenómeno" en sí mismo (asilables a los efectos de un análisis o de una posterior acción modificatoria ya sea conceptual o concreta) con características específicas y diferenciales, pero más interesante aún, es entender el rol de cada parte, o aspecto, en esa totalidad compleja que podemos (aún, y con cierta eficacia) llamar 'signo'... ...y será este 'signo' (problema, hecho, objeto, acción...) un todo, pero a la vez conjunto de aspecto interrelacionados e interactuantes... en estado dinámico, aquello que permitirá ejercer al sujeto alguna acción semiótica a partir de la cuál pueda construir su propia capacidad cognitiva... racional... ...una "existencia" concreta (un accionar en el mundo, una construcción cualquiera -real o conceptual-) en tanto 'segundidad' es indispensable pero no autónoma, está en relación con una "esencia" (si se me acepta la metáfora para retomar lo escrito por Antonio), una 'primeridad' que permitirá entender o "valorar", en tanto 'terceridad', la acción existencial de la segundidad... etc etc.... No se trataría de una supremacía de un aspecto sobre otro sino fundamentalmente de establecer un rol (siempre cambiante y actualizable) que cada aspecto puede cumplir en una situación dada (real o conceptual)... Cordiales saludos Claudio Guerri PS: algo de esto he intentado plantear un un artículo, no de enfoque general sobre la Semiótica, sino muy segmentado hacia el Diseño y la Arquitectura, recientemente publicado en alemán... (por lo que pido discupas anticipadas...) pero en diciembre debería aparecer una versión ampliada en castellano editada por la Universidad de Jujuy... por si a alguien interesa... "Gebaute Zeichen: Die Semiotik der Architektur" en "Die Welt als Zeichen und Hypothese. Perspectiven des semiotischen Pragmatismus von Charles S. Peirce" de Uwe Wirth (compl.), 375-389. Frankfurt: Suhrkamp, 2000. o, el artículo en castellano que aparecerá en CUADERNOS, número especial dedicado a Semiótica, Magariños de Morentin compl., revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, circa diciembre 2000. ...si alguien está interesado en revisar críticamente la propuesta, puedo enviarle una copia por correo privado.
Message 872 Sun Dec 3, 2000 8:26pm Josiane Caron-Pargue <Josiane.Caron@mshs.univ-poitiers.fr> Semiótica, interpretación y pragmática 50 ¿Competencia o hacer semiótico? Cher Eduardo, et Chère Dora, Voilà, je reprends les discussions. Je dois une réponse depuis longtemps à Eduardo. J'espère que vous m'excuserez du retard, mais j'ai été débordée de travail. Cela va maintenant, je viens de tenir mes échéances. Je profite des remarques de Dora, pour me réinsérer dans la discussion sur la compétence. En fait Dora a raison, Eduardo, de te faire ces remarques. Elles correspondent tout à fait aux critiques que j'avais envie de te faire, et que je t'avais en partie formulées. Pour les reformuler autrement, on pourrait dire : O.K. pour tout ce que tu dis théoriquement, mais pour le mettre en pratique,comment faire ? Dora qui travaille en Sciences de l'éducation, que peut-elle en faire ? D'un autre côté, maintenant je prends la défense d'Eduardo. En effet Dora, pour pouvoir faire de la recherche utile, appliquée, il faut bien quelque part théoriser. Et là je dois dire que ce que dis Eduardo, il y a un bon nombre de choses qui sont intéressantes : - d'abord Eduardo a de bonnes références en psychologie cognitive. J'avoue que j'ai été un peu surprise de voir qu'il connaissait Schacter. Il s'agit d'un des auteurs dont je parle aux étudiants dans un cours sur la mémoire. (j'ajoute aussi qu'il y aurait d'autres auteurs à prendre en compte aussi - on pourra en reparler). - ce que je trouve intéressant c'est cette distinction entre savoir et pouvoir. Eduardo, tu en parles en termes de compétence. je vais t'en parler en termes cognitifs. Cela peut renvoyer à la différence 'disponibilité' et 'accessibilité'. en effet des connaissances peuvent être stockées en mémoire à long terme. On dit qu'elles sont disponibles. Mais on ne retrouve pas toujours le bon chemin pour les récupérer, on dit qu'elles ne sont pas accessibles. Dora je pense que ces problèmes devraient t'intéresser ? tous les jours, à l'école, les enfants y sont confrontés. Une autre façon de voir les choses encore, et que je trouve dans l'analyse de mes résolutions de problème : La représentation de la situation problème est souvent telle au cours de la résolution, que le sujet n'a pas encore construit les moyens d'action qui correspondent à cette représentation, et qu'il doit souvent remanier pour justement l'adapter aux moyens dont il dispose. En outre, cela lui permet d'adapter ensuite les moyens dont il dispose à de nouvelles représentations. Tous ces processus fins doivent bien t'intéresser Dora ? Un autre exemple, encore : quand on positionne un but, c'est que quelque chose est à réaliser, et donc qu'on ne l'a pas encore. Si on ne l'a pas, c'est que quelque part, on n'en a pas les moyens ( soit on ne les a pas construit, soit on ne les retrouve pas, soit on s'est trompé parce qu'il y a des contraintes que l'on n'avait pas vu) Eduardo, dans mes résolutions de problème, je distingue deux types de planification: l'une, que je qualifie de planification critique, contrôlée: le sujet se dégage de sa représentation actuelle pour en construire une autre. C'est lorsqu'une action est marquée par un verbe modal (pouvoir, falloir, vouloir...). l'autre que je qualifie d'automatique, lorsque la verbalisation correspondante ne comporte pas de modal (par ex est marquée soit par un connecteur comme 'pour'). Penses-tu que cela refléterait la distinction que tu fais entre compétence cognitive modale et compétence cognitive sémantique ? Je vais m'arrêter là pour ce soir. En fait je crois qu'il est difficile de vouloir tirer immédiatement des conclusions opérationnelles des aspects théoriques dont parle Eduardo. Et c'est là, Eduardo, le point faible que te reproche Dora. Mais je suis convaincue qu'il est nécessaire de faire ce type de raisonnement afin d'avoir des idées et de pouvoir ensuite construire quelque chose d'opérationnel. Ce qu'il faut, à mon avis c'est élaborer, à partir des travaux sémiotiques, des critères d'interprétation à partir des observables (au sens fort Eduardo- cad des observables à construire point par point - et dont on explicite comment et pourquoi on les interprète), afin de les rendre opérationnels, cad adaptables pour une recherche comme celle de Dora. Ceci dit, j'ajoute que je ne suis ni spécialiste en sémiotique, ni en éducation. N.B. Eduardo: dans le message que tu m'avais envoyé, c'est O.K; à propos des modaux, je t'avais simplement fait une remarque facile et classique. Amitiés à tous et bonsoir. Josiane
Message 873 Tue Dec 5, 2000 3:39am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 51 De nuevo sobre la competencia y la acción Dora escribió: Eduardo concluye su explicación con esto: "Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos." Esta aserción supone el concepto de competencia como anterior a la realización de una primera acción.¿Cómo se produjo esa primera competencia? Estimada Dora: Me sorprende que afirmes, atribuyéndola implícitamente a mí, la aserción de que el concepto de competencia es anterior a la realización de una primera acción, pues en el mismo mensaje de donde tomas la frase entrecomillada dije explícitamente que la relación entre competencia y acción no es de anterioridad o de precedencia temporal sino de presuposición lógica. Trataré de explicarme. Mis análisis semióticos versan principalmente sobre textos verbales (literarios y periodísticos en lo fundamental) y textos semioverbales (películas, historietas, publicidad). En el tipo de textos que frecuento, el sujeto, tanto de la enunciación como del enunciado, es puesto siempre en escena como un sujeto competente sin que se explicite cuál es la génesis de dicha competencia. Es como si el enunciador hiciera un corte sincrónico en algún momento de la diacronía del sujeto, de modo tal que la historia anterior queda fuera de dicha puesta en escena. Esto, por supuesto, no impide que el enunciador informe acerca de los procesos de transformación de dicha competencia, pero en estos casos el estado inicial es el estado competencial con que el sujeto es presentado. Veamos un breve ejemplo que tengo a mano: En el cuento de Perrault "Maese gato o el gato con botas", el narrador informa al narratario que los tres hijos del molinero fallecido heredaron, el primero, el molino; el segundo, el asno, y el tercero, el gato, y a continuación precisa: "Este último no hallaba consuelo por haber recibido una parte tan pobre". El análisis actancial y modal de este enunciado pone de presente que el hijo menor ha realizado, como observador, un acto cognitivo que le ha permitido darse cuenta de la herencia que le correspondió, y, como evaluador, un acto evaluativo que le ha permitido valorar dicha herencia como pobre con relación a la recibida por sus hermanos mayores, actos que producen en él un efecto pasional específico: el sentimiento de desconsuelo. Pues bien, el hecho de que el hijo menor realice dichos actos presupone en él sendas competencias cognitiva y axiológica sin las cuales dichos actos no hubieran sido posibles. Asimismo, cuando nuestro personaje se dice: "Mis hermanos podrán ganarse la vida honradamente si se unen los dos...", etc., este acto lingüístico presupone que posee una competencia lingüística, como la posee el gato cuando, por su parte, le dice al hijo menor: "No os aflijáis en lo absoluto, mi amo, no tenéis más que darme un morral, mandarme hacer un par de botas para andar por los matorrales, y veréis que no os ha tocado tan mala parte como creéis". ¿Cuál es la génesis de dichas competencias? No lo sabemos, pues el narrador no la relata, sino que pone en escena a dichos personajes como siendo ya competentes a partir de un cierto momento haciendo un corte sincrónico en su historia (Greimas llama "desembrague" a este tipo de operación enunciativa). Tampoco necesitamos saber cuál es la génesis de sus competencias: dichos personajes empiezan a vivir para nosotros a partir de un cierto momento, y en ese momento son ya sujetos competentes. Pueden adquirir nuevas competencias, pero son ya, en el punto de partida, sujetos competentes. No es ni siquiera necesario que el narrador informe que son competentes, basta con que informe que hacen tal o cual cosa para que se presuponga su competencia: si dicen, es porque saben y pueden decir. No se trata de una anterioridad temporal, se trata de una presuposición lógica. Como se comprende, el modelo teórico elaborado por Greimas y sus muchachos depende del corpus textual sometido al análisis. Quienes conocen estas investigaciones saben que este corpus se ha enriquecido enormemente, incluso por iniciativa del mismo Greimas, pues era una manera de poner a prueba la conceptuación y la metodología elaboradas. Lo que no ha cambiado es el principio fundamental según el cual el semiótico trabaja siempre con textos, cualesquiera sean. "Fuera del texto no hay salvación", solía decir el viejo con evidente picardía, pues muchos creerían que él hablaba del Texto. Yo, humilde seguidor, me atengo, por precaución metodológica, a este principio: me gusta trabajar con textos concretos, pues la discusión teórica se convierte fácilmente en una deriva especulativa que por lo general no sirve para gran cosa, fuera de fingir que se poseen LOS saberes verdaderos y LOS valores justos. Esto me permite poner en diálogo los modelos y los textos, interrogar a unos desde los otros y viceversa. Por eso no soy amigo de formularme preguntas sobre los orígenes, pues para responderlas tenemos que imaginar una génesis, con frecuencia un Génesis, que proyectamos hacia atrás en el tiempo y declaramos que es conforme con nuestras teorías. ¡Por supuesto que lo son! De otro lado, creo que la semiótica no tiene nada que decir sobre los orígenes, por ejemplo, de la competencia, por razones de pertinencia epistemológica. Sí tiene que decir sobre los relatos acerca de los orígenes, pues son textos, pero me parece que la pregunta por el origen no le concierne. Puede concernirle a la psicología, por ejemplo, pero no a la semiótica. Si estoy equivocado corríjanme. En otro mensaje haré una referencia al fantasma del innatismo, que por lo visto asusta a más de una persona, y sobre la pertinencia del modelo semiótico de la relación entre competencia y acción para el análisis y la planificación de los procesos pedagógicos. Cordialmente, Eduardo
Message 878 Thu Dec 7, 2000 2:10am Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 52 Entre innatismo y constructivismo Estimadas Dora y Josianne, estimado Antonio: 1. En lo que concierne a sus competencias, la situación del estudiante que entra en el aparato escolar, en cualquiera de sus niveles, es análoga a la de los actores de los textos verbales y semioverbales a los que hacía referencia en mi pasado mensaje. Cuando un estudiante empírico entra en el doctorado, el docente supone que ha adquirido las competencias que se esperan en un estudiante modelo de doctorado. Por supuesto, estas competencias provienen de procesos anteriores al doctorado, pero lo que el docente espera es que, en esa coyuntura, el estado competencial del estudiante empírico se corresponda con el estado competencial del estudiante modelo, pues dicho estado es el punto de partida de los procesos pedagógicos propios del doctorado, los cuales transformarán, enriqueciéndolo, dicho estado competencial. Como hace el narrador de un relato, también el docente hace un corte sincrónico en la diacronía formativa del estudiante y declara que tal estado competencial es el nivel mínimo que se espera en un estudiante que entra al doctorado. Los procesos pedagógicos que se inician en ese nivel presuponen tales competencias, las cuales se supone el estudiante empírico posee, es decir, hablando en jerga, con las cuales el estudiante ya está conjunto. Lo mismo ocurre con el estudiante que entra a maestría, y con el que entra a pregrado, y con el que entra a la secundaria, y con el que entra a la primaria... Idealmente, los procesos pedagógicos de dichos niveles presuponen competencias producidas por los procesos pedagógicos de niveles anteriores. Por ejemplo, el niño de dos o tres años que entra a maternal ya posee competencias: semióticas, motoras, cognitivas, axiológicas..., adquiridas gracias a y a lo largo de las interacciones en el seno de sus relaciones familiares y sociales, competencias sin las cuales los procesos pedagógicos de ese nivel no serían posibles. Pero ¿de dónde proceden dichas competencias? De procesos anteriores y exteriores a la maternal, procesos que presuponen, como es de rigor, competencias. Y éstas ¿de dónde provienen? Preguntando así, llegamos a donde no podíamos no llegar, a la pregunta por el origen. Si suponemos (pero esto no es más que una suposición entre otras) que el origen coincide, ontogenéticamente, con el nacimiento, nos preguntamos: ¿el niño nace con competencias o éstas son producto de los procesos interactivos en que se inserta? O, dicho en términos ya utilizados recientemente en Semioticians: ¿qué es primero, la competencia o el hacer semiótico? Como dije en mi mensaje anterior, creo que la semiótica (me refiero a la semiótica de la Escuela de París) no responde a esta pregunta, pues no es pertinente a su objeto de análisis. Tal vez una semiótica multidisciplinaria (al estilo de la lingüística discursiva promovida por Teun A. van Dijk) se atreva a decir algo al respecto, pero lo dice no desde los conceptos propiamente semióticos, sino desde conceptos neurológicos, o neuropsicológicos, o psicológicos, constitutivos no de la semiótica, sino del punto de vista multidisciplinario adoptado. 2. Parece ser que el fantasma del innatismo asusta más que el del comunismo. A este antisujeto se le contrapone el sujeto del constructivismo, según el cual en el principio fue la acción constructora de las primeras competencias. Confieso que suena bien, pero como considero que este problema de precedencia temporal no es pertinente a la semiótica (como la entiendo), la cual insiste sobre la presuposición lógica de la competencia respecto de la acción, daré la palabra a otras voces, éstas sí autorizadas. Por supuesto, no son voces semióticas, sino psicológicas. Por supuesto, lo que dicen no es la verdad revelada, es sólo un saber argumentado respaldado por años de investigación y experimentación. No tenemos que aceptar de buenas a primeras dicho saber, pero sí debemos comprenderlo y analizarlo. Y ponernos a reflexionar por nuestra cuenta, consultando nuestras propias experiencias e investigaciones. Hoy quiero citar algunos pasajes, sumamente interesantes, del libro de Annette Karmiloff-Smith "Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo" (Madrid: Alianza, 1994. En inglés: "Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science", MIT, 1992), cuya lectura recomiendo. Los títulos de algunos capítulos bastan para hacerlo apetitoso: El niño como lingüista, como físico, como matemático, como psicólogo, como grafista... Grosso modo, Karmiloff-Smith analiza críticamente las tesis innatistas de Fodor sobre la modularidad de la mente desde posiciones constructivistas de origen piagetiano, pero tomando distancias también respecto de ciertas tesis de Piaget. Esto le permite proponer, contra la idea de que existen módulos mentales predeterminados, la idea de que existe un proceso de modularización de la mente que depende de las relaciones e interacciones del sujeto con otros sujetos en el entorno social y cultural. Pero... "¿Se ha parado a pensar alguna vez en la gran cantidad de psicólogos infantiles que son reacios a atribuir predisposiciones innatas al bebé humano? Esto psicólogos, en cambio, no dudarían en hacerlo con respecto a la hormiga, la araña, la abeja o el chimpancé. ¿Por qué iba la Naturaleza a dotar a todas las especies, excepto la humana, de predisposiciones específicas?" (p. 17). Así comienza el capítulo 1, y párrafos abajo Karmiloff-Smith muestra sus cartas: "El objetivo de este libro es abordar estas cuestiones y demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes físico y sociocultural ni poner en peligro esa convicción, tan profundamente asentada en nosotros, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite" (pp. 17-18). Karmiloff-Smith expone a lo largo del libro los puntos de vista de Fodor y Piaget y sitúa frente a ellos el propio, apoyado en investigaciones recientes (a la fecha de publicación, 1992), punto de vista que me atrevo a calificar de innato-constructivista, como se puede apreciar en este pasaje: "Yo quiero trazar una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización (que, de acuerdo con mis especulaciones, ocurriría de forma reiterada como producto del desarrollo). En esto me aparto de la estricta concepción innatista de Fodor. Mi hipótesis es que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces es que, incluso en el caso del lenguaje, la mente se modulariza a medida que avanza en el desarrollo. Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro (Neville, 1991; Johnson, 1993). Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Por consiguiente, cuando en este libro utilizo la expresión «innatamente específicado», no pretendo referirme a nada parecido a una plantilla genética, presente desde el nacimiento, que predeterminaría los módulos. Lo que yo defiendo [...] es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor. El punto de vista que adopto a lo largo de este libro es que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro [...] La tesis de la modularización nos permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos" (pp. 21-22). Dejo las cosas así por hoy. Como no soy psicólogo, sino lector de psicología y otras hierbas, no puedo decirles qué opinan los pares de estas tesis de Karmiloff-Smith. Con seguridad Josianne tiene referencias. No obstante, dado que, como se sabe, la ignorancia es atrevida, se me ocurre preguntar: ¿no constituirían estas predisposiciones especificadas innatamente una especie de protocompetencia presupuesta por las primeras actividades motoras, perceptivas, cognitivas y emocionales del recién nacido? ¡Vade retro! Cordialmente, Eduardo
Message 879 Thu Dec 7, 2000 12:52pm Josiane Caron-Pargue <Josiane.Caron@mshs.univ-poitiers.fr> Semiótica, interpretación y pragmática 53 Individuel et social Chère Claudia, et aussi Dora, Ce mail pour situer la 'cognitiviste pure' dont je me suis qualifiée, et l'étude du sujet individuel par rapport au sujet social, question que vous m'avez posé. Actuellement le 'cognitivisme pur' est remis en cause par l'action et la cognition situées. Qu'est ce que la 'SITUATED ACTION ' ou 'SITUATED COGNITION' ? En deux mots et de façon un peu simpliste, eh bien le sujet psychologique ne peut pas être appréhendé autrement que dans son interaction avec l'environnement externe, environnement d'objets et de personnes qui interagissent entre eux et avec le sujet. cf Cognitive Science, 1993, 17 (1), pour le débat entre le cognitivisme pur (à base desymboles) et la cognition située. cf également d'interessants articles de Clancey concernant l'action située, sur le site suivant : http://coprints.soton.ac.uk/arch...199805/199805009/doc.html/133.htm Je pense qu'il n'y a pas assez de travaux sur le sujet social cognitif, et que le fonctionnement du langage - mais pas seulement du langage, plutôt de tout ce qui est sémiotique - se situe à l'interface du fonctionnement individuel et du social. Par exemple une recherche sur l'enfant à l'école, qui interagit avec les autres (enfants ou maîtres), et aussi avec les objets de l'environnements et les objets construits - comme, je crois, dans le cas de la recherche de Dora - est un exemple même où il est difficile de séparer le sujet individuel et le sujet social. Et justement Dora a raison de travailler là dessus de façon sémiotique. Quant à moi, je me situe exactement à l'interface entre l'individuel et le social. Dans un précédent mail, je me suis qualifiée de 'cognitiviste pure', mais je dois ajouter que je ne suis peut-être pas représentative de l'ensemble des cognitivistes, car je suis par ailleurs essentiellement interdiscipinaire : j'ai une formation complète en mathématiques- DEA compris; complète en psychologie, avec Doctorat et Habilitation, et partielle en linguistique-avec seulement quelques certificats et beaucoup de travail en séminaires. De plus en tant que psychologue, je suis aussi développementaliste, ayant fait mon doctorat dans le cadre de la théorie Piagétienne (avec Pierre Gréco- pour ceux qui l'ont connus). Par ailleurs, je trouve très bien d'avouer que l'on ne connait pas certains travaux, comme l'a fait Claudia. je suis moi-même la première à le dire, si je ne connais pas ou si même il s'agit de quelque chose que je n'ai pas relu depuis un certain temps. Je suis tout à fait prête à donner des informations, des références et discuter davantage sur tous ces points qui me passionnent, et que je trouve très important. Amitiés Josiane
Message 881 Thu Dec 7, 2000 11:28pm Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 54 Individuel et social Josiane wrote: > En fait Dora a raison, Eduardo, de te faire ces remarques. Elles correspondent tout à fait aux critiques que j'avais envie de te faire, et que je t'avais en partie formulées. Pour les reformuler autrement, on pourrait dire : O.K. pour tout ce que tu dis théoriquement, mais pour le mettre en pratique, comment faire ? Dora qui travaille en Sciences de l'éducation, que peut-elle en faire ? Estimada Josiane: La puesta en práctica de las propuestas teórico-metodológicas de la semiótica de la Escuela de París ha sido realizada abundantemente por Greimas y sus amigos y discípulos. Remito, pues, a esta amplia bibliografía. No obstante, hasta donde alcanzan mis conocimientos, la reflexión semiótica sobre los procesos pedagógicos no es rica en documentación. En español existe un libro, "Educación y comunicación" (Barcelona: Paidós, 1988), compilado por José Luis Rodríguez Illera, que recoge algunos artículos, entre otros autores, de Greimas, Fabbri y Fontanille. Por mi parte, en varias ocasiones he dictado a estudiantes de la maestría en Educación de la Universidad del Valle y a grupos de profesores, seminarios en los que hemos analizado los procesos pedagógicos desde la perspectiva de lo que Greimas llama el esquema narrativo (manipulación, acción [competencia y performancia] y sanción), en el que se articulan los recorridos narrativos del destinador-manipulador, el destinatario-sujeto, el objeto de valor y el destinador-judicador. Como el asunto es complejo no puedo exponerlo ahora, pero te anticipo que el análisis de la relación docente-estudiante desde el punto de vista de la interacción entre estos roles actanciales, complementados con los roles temáticos y axiológicos, asumidos por dichos actores pedagógicos, es muy productivo. En futuros mensajes podré referirme a algunos aspectos, en particular al juicio tajante de Dora sobre la inutilidad del concepto de competencia en la performance de la educación. Por supuesto, me referiré, como lo he venido haciendo, al concepto greimasiano de competencia, no al chomskiano, pues por éste no respondo. > - d'abord Eduardo a de bonnes références en psychologie cognitive. J'avoue que j'ai été un peu surprise de voir qu'il connaissait Schacter. Il s'agit d'un des auteurs dont je parle aux étudiants dans un cours sur la mémoire. (j'ajoute aussi qu'il y aurait d'autres auteurs à prendre en compte aussi -on pourra en reparler). Me interesa la psicología cognitiva por ella misma, por decirlo así, pero también por la(s) semiótica(s) implícita(s) que contiene. Creo que todas las ciencias humanas y sociales, cada una a su propia manera, tienen que ver con el discurso y la significación. Por lo general, todas ellas contienen una semiótica implícita, muy pocas veces exhiben una semiótica explícita, y, con pocas excepciones, se trata de una semiótica intuitiva, a veces ingenua, o no actualizada. De todas maneras, siempre me pregunto qué puede aportarles la semiótica a dichas disciplinas, y también que pueden aportarle ellas a la semiótica, pero no en el sentido de la multidisciplinariedad, que es un aporte "desde afuera" cuyos criterios epistemológicos no resultan claros. Me interesa el aporte "desde adentro" que las ciencias humanas y sociales le pueden hacer a la semiótica, aporte manifestable en conceptos propiamente semióticos y no psicológicos, o filosóficos, o antropológicos. Las investigaciones semióticas sobre las pasiones son una buena ilustración de esto. De las pasiones hablan y han hablado muchas disciplinas; la semiótica se interesa por la pasión puesta en discurso, manifestada en un texto verbal y/o semiológico, y ha propuesto una conceptuación metodológicamente coherente y epistemológicamente pertinente para describirla. Véase al respecto, entre otros, los siguientes libros: A.J. Greimas et Jacques Fontanille: Sémiotique des passions. Des états de choses aux états d'âme. Paris: Seuil, 1991. Jacques Fontanille et Claude Zilberberg: Tension et signification. Liège: Mardaga, 1998, capítulos "Emotion" y "Passion". Jacques Fontanille: Sémiotique du discours. Limoges: PULIM, 1998, capítulo "Action, passion, cognition". Jacques Fontanille: Sémiotique et littérature. Essais de méthode. Paris: PUF, 1999, capítulo "Passions et émotions". > Un autre exemple, encore : quand on positionne un but, c'est que quelque chose est à réaliser, et donc qu'on ne l'a pas encore. Si on ne l'a pas, c'est que quelque part, on n'en a pas les moyens ( soit on ne les a pas construit, soit on ne les retrouve pas, soit on s'est trompé parce qu'il y a des contraintes que l'on n'avait pas vu) Este ejemplo permite ilustrar de manera clara lo que la semiótica puede aportar para su análisis. Proponerse una meta le exige al sujeto representarse (y esto hace de él un observador, que es un sujeto cognitivo) un estado en el que dicha meta se realiza, por ejemplo, como conjunción con un objeto de valor: yo lo llamo "estado intencionado por el sujeto", basándome (atención a esto) en la etimología de intención: "tender hacia". El estado intencionado es el estado hacia el cual el sujeto tiende, independientemente de si lo hace consciente o inconscientemente. En este sentido, para mí, la intencionalidad, o intención, del sujeto no tiene que ver necesariamente con la conciencia: no vacilo en hablar de la intencionalidad o intención inconsciente del sujeto, es decir, del hecho de tender inconscientemente hacia un estado caracterizado por un tipo de junción (conjunción o disjunción) entre el sujeto y el objeto de valor, sea éste eufórico o disfórico. Dicha junción puede estar modalizada por el querer y/o por el deber: la pregunta por la intención es la pregunta por lo que el sujeto quiere ser (o no ser) y/o debe ser (o no ser). Ahora bien, un estado intencionado es un estado virtual que presupone un estado realizado, aquel en que se encuentra actualmente el sujeto. Generalmente, si el estado intencionado es conjuntivo, el estado actual es disjuntivo: el sujeto se reconoce como disjunto del objeto de valor. Pero un sujeto intencional es un sujeto que quiere o debe ser lo que no es, es decir, es un sujeto que tiende a ser otro que el que es. Llamo "falta" a esta confluencia de una disjunción y de un deseo o necesidad de conjunción. No soy y quiero o debo ser: no soy rico y quiero serlo; no soy virtuoso y debo serlo; no sé y quiero/debo saber. Una de las primeras cosas que tiene que hacer un destinador-manipulador es instaurar en el destinatario-sujeto una falta; no una simple carencia, que es un estado de disjunción, sino una carencia acompañada de un deseo o necesidad de suprimirla. Por tanto, para que haya intención tiene que haber falta: un sujeto intencional es un sujeto incompleto en su ser que quiere o debe dejar de serlo. Pregunta para los pedagogos: ¿qué recursos emplea el docente para que el estudiante sienta que el saber que se le propone le hace falta? ¿para que el estudiante quiera saber y no sólo deba saber? Ahí les dejo esta pulga en la oreja. El paso del estado actual del sujeto al estado intencionado (que por ello mismo se convertirá en estado realizado) es obra de la acción transformadora, acción que presupone una determinada competencia cognitiva y potestiva (saber/poder hacer) además de una determinada motivación (querer/deber hacer), la cual no se debe confundir con la intención (querer/deber ser). ¿Posee el sujeto la competencia necesaria para la ejecución de la acción exigida por la intención? ¿O debe realizar un proceso de adquisición de dicha competencia? Obsérvese que en los casos de adquisición de competencia también opera el esquema intencional: el sujeto quiere y/o debe ser competente para ejecutar tal acción; para ser lo que quiere y/o debe ser, el sujeto tiene que hacer; para hacer, tiene que ser competente (saber/poder hacer) y estar motivado (querer/deber hacer). Por supuesto, la competencia intencionada (de la cual el sujeto está disjunto y a la cual quiere/debe estar conjunto) es diferente a la competencia actual (a la cual está conjunto). Intencionar una competencia es por tanto desear o necesitar una competencia que no se tiene y que se necesita para ejecutar una acción orientada por otra intención. Los procesos pedagógicos tienen que ver con esto, pues son un tipo de proceso de adquisición de competencias cognitivas (modales y semánticas) guiado por intenciones específicas. > Eduardo, dans mes résolutions de problème, je distingue deux types de > planification: l'une, que je qualifie de planification critique, contrôlée: > le sujet se dégage de sa représentation actuelle pour en construire une > autre. C'est lorsqu'une action est marquée par un verbe modal (pouvoir, > falloir, vouloir...). l'autre que je qualifie d'automatique, lorsque la > verbalisation correspondante ne comporte pas de modal (par ex est marquée > soit par un connecteur comme 'pour'). Penses-tu que cela refléterait la > distinction que tu fais entre compétence cognitive modale et compétence > cognitive sémantique ? Desde mi punto de vista, Josiane, la planificación controlada de la que hablas es un programa de acción que requiere de una competencia cognitiva modal y semántica sobredeterminada por un hipersaber (un saber sobre el saber). Ahora bien, un hipersaber es un saber semántico que tiene por objeto una competencia cognitiva modal y semántica de nivel inferior. Por su parte, la planificación automática es también un programa de acción que presupone asimismo una competencia cognitiva modal y semántica, la cual no está sobredeterminada por un hipersaber. Todo programa de acción presupone una competencia cognitiva que es a la vez modal y semántica, pero no todo programa de acción está sobredeterminado por un hipersaber. Me parece, por tanto, que la diferencia entre planificación controlada y automática depende de la presencia o no de hipersaber acompañante. Annick Weil-Barais (L'homme cognitif. Paris: PUF, 1994), a quien sin duda conoces, establece una diferencia entre "conocimientos declarativos" (análogos al saber semántico) y "conocimientos procedimentales" (análogos al saber modal), entre "conocimientos contextualizados" (dependientes del contexto de enunciación) y "conocimientos generales" (independizados mediante abstracción del contexto de enunciación en que se formularon y susceptibles, por tanto, de aplicarse en otros contextos). Entre los conocimientos generales señala los "metaconocimientos": "ce sont les connaisances qu'ont les individus sur leur capacité, sur leur fonctionnement et sur les connaissances elles-mêmes". Más adelante dice que "les métaconnaissances dont disposent le sujet interviennent dans le contrôle cognitif" (sic, p. 425). Y también: "Les résultats obtenus dans les études tendent à indiquer que la possibilité qu'a le sujet de pouvoir interpréter une procédure enseignée en termes de méta-connaissances est décisive" (p. 426). Según esto, el hipersaber (o metaconocimiento) potencia la competencia cognitiva modal (procedimental) y semántica (declarativa) del sujeto, permitiéndole acciones cualitativamente más ricas. De otro lado, desde el punto de vista del análisis semiótico, el hecho de que en la manifestación lingüística no haya verbos modales no es índice de inexistencia de las modalidades: los textos no verbales (una historieta puramente icónica, un mimo rigurosamente mudo, por ejemplo) tampoco tienen verbos modales, y sin embargo... La novela "El coronel no tiene quien le escriba", de Gabriel García Márquez, empieza así: "El coronel destapó el tarro del café y comprobó que no había más de una cucharadita". El acto pragmático (es decir, somático) de destapar el tarro del café y el acto cognitivo de la comprobación presuponen sendas competencias cognitivas y potestivas que no están manifestadas lingüísticamente mediante verbos modales: el coronel sabe dónde está el tarro del café, hace la conjetura de que no queda más de una cucharadita apoyándose posiblemente en un recuerdo reciente, sabe y puede destapar el tarro y lo destapa, comprueba la conjetura al ver la cantidad de café que hay en el fondo... Por consiguiente, es el lugar de las modalidades en el modelo teórico lo que le permite al semiótico analizarlas independientemente de si encuentra en el texto descrito verbos modales que las manifiesten. Espero, Josiane, que lo que he dicho, así sea poco y mal, permita entrever algunas conclusiones operacionales. En mis mensajes anteriores ha predominado la exposición teórica porque la situación de enunciación lo exigía, pero estoy dispuesto a aventurarme en el análisis semiótico argumentado de un corpus textual concreto si se presenta la ocasión, respetando, por supuesto, las constricciones propias de una lista de discusión. Cordialmente, Eduardo
Message 883 Fri Dec 8, 2000 9:34am Dora Riestra <riestra@bariloche.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 55 Innatismo y competencia Estimados Josiane y Eduardo: En primer lugar , en respuesta a Josiane (3/12), coincido con lo que sostienes respecto de la teorización, no se trata simplificar aplicando una teoría. Pero tampoco el juego intelectual de aplicar una teoría por el simple hecho de aplicarla justifica la investigación científica, en las ciencias sociales, por lo menos. Lo que planteo es la necesidad de observar y discutir -epistemológicamente- en qué teoría me baso para realizar un determinado análisis. Es por eso que el tema que quería discutir no era el metodológico en sí, sino el paradigma desde el que enfoco el objeto que investigo, es decir qué objeto delimito. Eduardo (7/12): La noción de competencia que acuñara Chomsky (por eso busqué la referencia de Ducrot y Todorov que me respaldan) no es de Greimas y como noción tiene consecuencias metodológicas, que devienen de una concepción determinada del lenguaje, que es la del innatismo. No se trata de tenerle miedo, me parece que los términos son otros. Se trata de delimitar la noción, como en parte lo hicieron Antonio y Estela. Porque negar que hay paradigmas en pugna sería ingenuo, creo que eso es lo que hace que nos apasionemos en estas discusiones. El paradigma del innatismo tiene bases filosóficas idealistas, platónicas y cartesianas, que en la noción que nos ocupa se pone en evidencia. Yo hago la crítica a la operacionalidad de las nociones de competencia y performance, no sólo desde la didáctica de la lengua como disciplina de intervención que instrumentalizara esos conceptos desde hace dos décadas sin resultados observables, sino desde el paradigma monista y materialista de la psicología socio-histórica (Vigotski, Leontiev, Luria en los orígenes). No es lo mismo partir de un presupuesto o de otro: Los humanos adquirimos el lenguaje o lo traemos incorporado biológicamente, son dos posturas encontradas que, si bien no parecen tener hoy entre los semióticos importancia metodológica, según Eduardo, para el tipo de operacionalidad que yo observo sí la tienen. Para mi campo de investigación los procesos semióticos y los procesos cognitivos están estrechamente vinculados porque trabajo con los productos verbales, o sea los textos, en los que los tipos de discursos (me baso en Bronckart) aparecen en interfaz entre proposiciones y enunciados (ambos como productos culturales adquiridos), allí se produce la semiosis, entre lo colectivo y lo individual. ¿Cómo observar "el" individuo, si sólo existen los individuos en determinados contextos sociales? Esta es una cuestión paradigmática que plantea cuestiones metodológicas. Es una apretadísima síntesis. Les pido mil disculpas por lo escueto, pero estoy trabajando y, por atención, no quería dejar de responder. Cordialmente Dora Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional del Comahue
Message 890 Sun Dec 10, 2000 1:48pm Eduardo Serrano Orejuela <eso@col2.telecom.com.co> Semiótica, interpretación y pragmática 56 Innatismo y competencia Dora Riestra wrote: "Eduardo (7/12): La noción de competencia que acuñara Chomsky (por eso busqué la referencia de Ducrot y Todorov que me respaldan) no es de Greimas y como noción tiene consecuencias metodológicas, que devienen de una concepción determinada del lenguaje, que es la del innatismo". Estimada Dora: Estamos de acuerdo en una cosa: "La noción de competencia que acuñara Chomsky [...] no es de Greimas", que yo expresaría así: el concepto greimasiano de competencia es diferente al concepto chomskiano. Para decirlo en términos saussurianos: el significante "competencia" es el mismo en los dos (y Greimas reconoce que fue Chomsky quien lo introdujo en lingüística), pero el significado conceptual que cada uno de ellos le atribuye es diferente. También estamos de acuerdo en que "como noción tiene consecuencias metodológicas". No obstante, hasta aquí nos llega la dicha, pues tú crees que el concepto de competencia está necesariamente ligado a una concepción innatista del lenguaje y yo no. Lo está en Chomsky, pero esto no implica que lo esté en otros investigadores que han aceptado el significante pero reformulado conceptualmente el significado situándose en un paradigma diferente, aprovechándose de la relación convencional (social, cultural) existente entre significante y significado con la finalidad de proponer a la comunidad una nueva convención. Como ilustración de este tipo de operación, basta un ejemplo: Greimas introdujo en la semiótica el significante "isotopía" dándole un significado conceptual distinto al que tenía y tiene en la física nuclear, según me cuenta una sesuda enciclopedia que consulté. Si un físico leyera "Semántica estructural" de Greimas podría poner el grito en el cielo, pero no tendría razón, pues en dicho texto el significante "isotopía" está asociado a un significado conceptual diferente al que tiene en física. Estos ejemplos de resemantización conceptual de los significantes desde paradigmas diferentes a los que los alumbraron abundan en la historia de las ciencias. Y ya que me metí con la física, de la que no tengo ni idea, piensa en la enorme cantidad de agua semántica que ha pasado bajo el puente del significante "átomo" desde la época de Leucipo y Demócrito, sus inventores en el siglo V a.C. "Yo hago la crítica a la operacionalidad de las nociones de competencia y performance, no sólo desde la didáctica de la lengua como disciplina de intervención que instrumentalizara esos conceptos desde hace dos décadas sin resultados observables, sino desde el paradigma monista y materialista de la psicología socio-histórica (Vigotski, Leontiev, Luria en los orígenes)". Leyendo esto se me ocurre que yo también soy monista y materialista, si serlo implica que se cree que no existen en la realidad objetiva (¡venerable expresión!) dualidades como materia y espíritu, cuerpo y alma, humano y divino, cosas así. Pero sospecho que se puede ser materialista de muchas maneras: mecanicista, dialéctica, realista, empirista, qué sé yo. Sospecho también que compartir un mismo paradigma no garantiza la homogeneidad conceptual y metodológica de las teorías elaboradas: ¡hay tantos semióticos monistas y materialistas con tantas teorías diferentes agarrados por los pelos! A menos, claro, que consideremos, en el más puro estilo fundamentalista, que quien no comparte nuestras creencias teóricas no es materialista... Sospecho asimismo que ser monista materialista no garantiza a priori la veracidad de nuestras proposiciones teóricas: las grandes declaraciones de principio deben ceder el paso a la interminable investigación de lo particular y concreto, avanzando gracias a la incesante rueda de la abducción, la deducción y la inducción que le abre al caminante (competente) al andar ese camino que no hay. Sospecho incluso que hay una concepción materialista del innatismo: no en vano nacemos con un cuerpo esculpido por miles de años de evolución, cerebro incluido, lo cual celebro. De otro lado, se me hace, Dora, que te refieres en tu crítica a los conceptos de competencia y performancia en el sentido chomskiano, no en el sentido greimasiano, que es el sentido en que los utilizo en mis análisis y exposiciones. Para mí, la operacionalidad de estos conceptos en el análisis discursivo de los textos verbales y semiológicos es observable: la rica bibliografía de la semiótica de la Escuela de París da prueba de ello. Pero no quiero seguir por esta vía, muy parecida a la de los testimonios de creyentes que han recibido la buena nueva, y prefiero proponerte otra: si, como dices, los conceptos de competencia y performancia no te parecen operacionales, ¿qué alternativa propones? ¿cuáles son los conceptos que te permiten realizar investigaciones y alimentan tu docencia? Sin duda, conocer algo de tu experiencia nos serviría a muchos. "Para mi campo de investigación los procesos semióticos y los procesos cognitivos están estrechamente vinculados porque trabajo con los productos verbales, o sea los textos, en los que los tipos de discursos (me baso en Bronckart) aparecen en interfaz entre proposiciones y enunciados (ambos como productos culturales adquiridos), allí se produce la semiosis, entre lo colectivo y lo individual". Esto me parece sumamente interesante, Dora. ¿Podrías ampliarlo? ¿O podría tener acceso a un escrito tuyo en que lo hayas expuesto y aplicado en el análisis? Mucho te lo agradecería. Cordialmente, Eduardo
Message 1096 Sun Apr 22, 2001 7:12 pm "Claudia M. Sager" <csager@infovia.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 57 Ratio facilis / Ratio dificilis Estimados semioticians: leyendo a Eco, surge e mí una duda respecto de la distinción que el autor hace en relación con la producción de los signos. Eco habla de ratio facilis/ratio difficilis cuando menciona la relación entre expresión y contenido. No me queda muy en claro el concepto de ratio difficilis en virtud de que los ejemplos no me dan una idea acabada del tema. Entiendo que los signos regidos por ratio difficilis tienen que ver con una contextualización de tipo cultural, que no están convencionalizados de antemano. Pero alguien me podría ampliar esta idea? Les agradezco. Un saludo cordial. Claudia M Sager ______________________________ Trelew - Chubut - Argentina
Message 1106 Wed Apr 25, 2001 4:14 am "estela zalba" <emzalba@infovia.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 58 Ratio facilis / Ratio dificilis Estimada Claudia y demás semioticians: Escribo en relación a la solicitud de Claudia, acerca de algunas aclaraciones en relación al tema de las ratio facilis/ratio difficilis. Lo que puedo señalar sobre estas categorías es la mediación que hecho sobre ellas, al trabajarlas con mis estudiantes en mis clases de Semiótica. Que, como toda mediación, puede estar sujeta a ulteriores aclaraciones y rectificaciones. Creo que podemos entender estas categorías si tomamos en cuenta el hecho de que Eco procura permanentemente en el Tratado establecer ciertas integraciones entre dos teorías fundantes de la Semiótica: la estructuralista de base hjelmsleviana y la peirceana. En la construcción teórica de la noción de las ratio opera, a mi modo de ver, este intento integrador. Cuando habla de "ratio" se refiere a la relación entre expresión y contenido (relación constitutiva de toda Función Semiótica). Retoma aquí su concepto de "función semiótoca" que es una reelaboración de la noción de "función signo" acuñada por Hjelmslev. Hjelmslev hablaba de "función" porque el llamado signo remite formalmente a una relación (H. toma el término función, en sentido lógico matemático) entre dos funtivos (terminales de la relación): expresión y contenido (los famosos dos planos de la teoría hjelmsleviana). Ambos deben existir para que se genere la función semiótica, por eso su relación es de "interdependencia". Ahora bien, Eco considera que la relación entre ambos funtivos es: múltiple (a uno o varios funtivos de la expresión pueden corresponderle uno o varios funtivos del contenido) y mutable (esto permite un análisis en diacronía, ya que las relaciones entre determinados funtivos no son estáticas, sino cambiantes, aquí ya introduce un sesgo pragmático); por lo tanto dicha relación es transitoria y convencional (se establece mediante reglas, implícitas o explícitas, acordadas en una relación contractual entre los usuarios de dicha función semiótica). El constructo de "función semiótica" resultaría ser más apropiado que el de signo (noción que Eco cuestiona permanentemente en su Tratado: "concepto ingenuo y atomístico"). Se enmarca esta disquisición en la llamada "crisis del signo". Aclarado esto, pasemos a la oposición que establece entre las ratio (=relación constitutiva de una función semiótica): fácil vs. difícil (castellanizo los adjetivos). Para establecer esta distinción, echa mano de Peirce, concretamente de su distinción entre signo tipo (legisigno) y signo ocurrencia (sinsigno). Además se sitúa en la actividad interpretativa de un sujeto intérprete frente a una manifestación discursiva concreta (es decir frente a un texto, en el amplio sentido que de texto tenemos en la semiótica, puede ser verbal, visual (imagen), audiovisual, un comportamiento gestual, etc.). Y entonces señala: dada una relación semiótica "x" el intérprete se encuentra con un conjunto de rasgos perceptivos (expresión) a los que debe hacer corresponder (=establecer una relación con) un contenido, para poder completar su proceso de semiosis. Ahora bien, podemos encontrarnos grosso modo frente a dos situaciones: a) la función semiótica en cuestión es la ocurrencia de un tipo preexistente, entonces la relación entre expresión-contenido se establece fácilmente [ratio facilis], en la medida (y esto, por su obviedad, no lo aclara Eco, pero vale la pena señalarlo) que el sujeto intérprete conozca el sistema de significación en el que se sitúa dicha función semiótica tipo; ejemplos 'sencillitos': la palabra Silencio en los carteles de los hospitales; el pictograma de curva en una señal vial puesta en los caminos de montaña, etc. b) la función semiótica en cuestión instituye su tipo (lo presenta en sociedad, digamos) al mismo tiempo que "ocurre", es decir, que el sujeto intérprete debe realizar una inferencia mucho más compleja para poder establecer la correlación entre esa "expresión" que percibe y el contenido que esta transmite, es decir, su significación. Este "costo cognitivo" de la interpretación es el que se califica como "difficilis".Ejs.: la palabra "silencio" usada metafóricamente en un texto lírico (poema, ´letra de canción); el pictograma de curva en un cuadro; o casos más extremos: neologismos radicales como los del poeta Huidobro (" a la horitaña de la montazonte"); formas pictóricas utilizadas al estilo de los pintores surrealistas (se me vienen a la mente las obras de Dalí, por ejemplo). Espero haber ayudado a Claudia a comprender un poco más el tema. Cordiales saludos a todos. Estela Zalba. UNCuyo-Mendoza
Mensaje 2449 Vie Sep 20, 2002 10:01 pm "Antonio Caro Almela" Semiótica, interpretación y pragmática 59 Solicitud de aclaración Estimados Semioticians: Allá por los primeros días del pasado mes de julio, coincidiendo con el inicio de las vacaciones universitarias en España, el veterano miembro de esta lista, Eduardo Serrano Orejuela, dirigió a la misma un mensaje en el que me formulaba una serie de preguntas directas, partiendo de las opiniones que yo había vertido en un mensaje anterior. Debido a aquella circunstancia, y al hecho de que he permanecido buena parte de las vacaciones fuera del alcance de Internet, no pude contestar en su momento a las citadas preguntas, a lo que voy intentar proceder a continuación, pidiendo en primer lugar disculpas al autor de las mismas y a los miembros en general de Semioticians por la demora en mi contestación. Para lo cual voy a reproducir, en primer lugar, el contenido del mensaje del muy estimado Eduardo Serrano [intercalando entre corchetes una precisión que ayude a situarse al lector]: > Antonio Caro wrote: > > 2) Dicha esclerosis [actual de la investigación semiótica, según mi opinión, AC] se expresa en una tendencia a la formalización de los estudios semióticos que se concreta, en mi opinión, en dos puntos básicos: a) el predominio de las cuestiones centradas en la "interpretación" frente a las centradas en la > > producción"; y b) el predominio que siguen ejerciendo los criterios lingüísticos en la investigación semiótica cuando resulta cada vez más patente que, en el mundo contemporáneo, la producción de "sentido" en términos institucionales se vale de > > recursos y mecanismos que apenas tienen que ver con la lógica de la lengua; lo cual debería constituir una obviedad para cualquiera que observe esa gigantesca máquina de "construcción de sentido" que hoy en día constituye la > > televisión. > Antonio: > Según Greimas y Courtès, "La formalización es la transcripción de una teoría en un lenguaje formal (utilizando un sistema formal apropiado). Presupone por consiguiente la existencia de una teoría ya elaborada que, incluso si no está terminada, > conlleva ya un cuerpo de conceptos interdefinidos y jerarquizados" (1979: 153). "El carácter formal de estos sistemas proviene en primer lugar del hecho de que se quieren explícitos: es el sentido escolástico de la palabra 'formal', que se opone así > a intuitivo, vago, implícito. De otra parte, un sistema formal es convencional: reposa sobre un conjunto de fórmulas llamadas axiomas, arbitrariamente declaradas como demostradas. Un sistema tal se caracteriza por un alfabeto de símbolos, por un > conjunto de reglas que permiten construir expresiones bien formadas, etc. Instaura y autoriza, por este hecho, un cálculo formal, independiente de toda intervención exterior (de toda consideración de la sustancia)" (1979: 156). > ¿Es en este sentido en que hablás de "formalización de los estudios semióticos"? Si es en otro sentido, ¿en cuál? > ¿Por qué el "predominio de las cuestiones centradas en la 'interpretación' frente a las centradas en la 'producción'" son una concreción de la tendencia a la formalización de los estudios semióticos? ¿Darles el predominio a las cuestiones centradas > en la producción le permitiría a la semiótica romper con la tendencia a la formalización? ¿Por qué? > ¿En qué investigaciones semióticas, realizadas por quiénes, se observa el predominio de los criterios lingüísticos? No lo encuentro en la obra de Greimas, ni en la de Courtès, ni en la de Fontanille, ni en la de Landowski, ni en la de Floch, ni en > la de Eco, ni en la de Fabbri, para mencionar a algunos de los que he leído. De hecho, ¿qué entendés por "criterios lingüísticos"? > Por último, ¿por qué el (hipotético) predominio de los criterios lingüísticos es una concreción de la tendencia a la formalización, sea cual sea el sentido que les das a estos términos? > Cordialmente, > Eduardo Voy a intentar sintentizar todo lo posible a continuación mi respuesta: 1) Sobre el concepto de formalización, tal como lo entienden Greimas y Courtés: Coincido en lo básico con la opinión de los mismos, tal como la transcribe Eduardo Serrano. Sin embargo, éste omite ciertas precisiones importantes de los autores sobre dicho concepto, tal como se recogen en el primer tomo de su obra de referencia "Semiótica. Diccionario razonado de las ciencias del lenguaje": en primer lugar, que -según sus palabras- la formalización "no es un procedimiento de descripción; menos aún [...], un fin en sí mismo del quehacer científico"; sino que, siguen diciendo Greimas y Courtés: "Al intervenir únicamente en un estadio avanzado de la construcción de una teoría, sirve sobre todo para probar su coherencia y para comprobar dos o más teorías que traten del mismo objeto de conocimiento" (trad. cast. Gredos, 1982: 185). En segundo lugar, continúan afirmando Greimas y Courtés: "No dudamos de que la teoría semiótica no está todavía en un estadio que le permita prever su formalización: reconociendo que se encuentra en el estadio de PREFORMALIZACIÓN [negrita en el original], de lo que se trata es de concentrar sus esfuerzos en la elaboración de su metalenguaje y de los sistemas de representación adecuados" (ibid.). Pues bien, es precisamente en función de las reservas de Greimas y Courtés por lo que atrevo a opinar que la tendencia a la formalización que, desde mi punto de vista, constituye una de las mayores lacras que afectan en la actualidad a los estudios semióticos, se trata, por una parte, de un procedimiento no científico ("[...] no es [...] un fin en sí mismo del quehacer científico [...]") y, en segundo lugar, no se corresponde en absoluto con el nivel que han alcanzado en la actualidad las investigaciones semióticas. Por lo cual me atrevo a opinar, extrapolando lo dicho en este último sentido por Greimas y Courtés, que dicho formalismo, aplicado a la investigación semiótica, constituye una manera -dicho en castizo- de tomar el rábano por las hojas o -dicho en académico- de presuponer un grado de desarrollo (de formalización) en los estudios semióticos que, puesto que no se corresponde en absoluto con la situación de sus instrumentos analíticos, los conduce hacia un terreno autorreferencial según el cual la afirmación de la propia disciplina (y del lugar que ésta pueda hacerse dentro de las disciplinas "científicas" establecidas) termina por ser mucho más importante que la aportación que las investigaciones semiológicas -y cada una en específico- puedan hacer al conocimiento de las realidades sociales. (Basta con deternerse un momento en el carácter tentativo y provisional con que Greimas plantea lo que entiende como descripción metalingüística en su "Semántica estructural", libro que el coordinador de esta lista recomendaba como lectura básica a comienzos del verano.) 2) Sobre la incidencia que una semiótica centrada en la interpretación tiene, según mi opinión, en la citada tendencia al formalismo. La razón es para mí bien simple: en la medida que una ciencia formalizada tiende a girar sobre sí misma, tanto más se centrará en "interpretar" los fenómenos sociales en lugar de aventurarse por esa especie de "tierra de nadie" que suponen los infinitos ejercicios de producción significante -cada uno diferente de todos los demás- que acontecen a cada instante en todos los ámbitos de la existencia social. De ahí que una investigación semiótica centrada en la producción ha de ser forzosamente menos formalista que otra centrada en la interpretación. 3) Finalmente, sobre el predominio de los criterios lingüísticos en las actuales investigaciones semióticas (pese al propósito confesado por tantos semiólogos de salir de los mismos), me limito a constatar una obviedad: si, como digo, el texto resulta, en opinión de casi todo el mundo, la categoría semiótica fundamental, ¿cómo evitar que los criterios lingüísticos se introduzcan, por la puerta o por la ventana, en la investigación semiótica? Es lo que dice, casi literalmente, Paolo Fabbri en el curso de su reciente intento por efectuar un "giro semiótico", por lo demás completamente necesario: "[...] después de un momento de interés más o menos acusado por los signos arquitectónicos, visuales, cinematográficos, gestuales, etc., se ha vuelto rápidamente al TEXTO [itálica en original]. Y el texto en el que se piensa, una vez más, es de tipo eminentemente escrito, a veces quizá hablado, en todo caso lingüístico. Así, subrepticiamente, después de haber proclamado la importancia teórica de lo no lingüístico, el texto ha vuelto a ser el modelo de todos los funcionamientos semióticos, tanto si es un texto literario (de cultura relativamente alta) como un texto de los medios de comunicación de masas (de cultura llamada baja). Se ha vuelto así a una reflexión de tipo lingüístico" (P. Fabbri, El giro semiótico. Trad. Juan Vivanco. Barcelona: Gedisa, 2000, p. 29). Pido nuevamente disculpas, a Eduardo Serrano y a los miembros en general de Semioticians por lo extemporáneo de esta contestación... que tal vez sirva para incentivar a algunos a participar en el debate. Antonio Caro Universidad Complutense de Madrid
Mensaje 2497 Vie Oct 11, 2002 7:17 pm "flopyz" Semiótica, interpretación y pragmática 60 Contrato de lectura hola, estoy haciendo una tesis de un master en periodismo y como no estudie comunicacion, no tengo idea sobre bibliografia para el contrato de lectura... alguien me recomienda algo bueno? gracias florencia
Mensaje 2500 Dom Oct 13, 2002 6:01 pm "Bernardo Suarez" Semiótica, interpretación y pragmática 61 Contrato de lectura Florencia: Tengo idea de haber leído algo sobre el contrato de lectura (en realidad en cuanto a la ficción) en Umberto Eco, creo que en Seis paseos por los bosques narrativos o en Los límites de laInterpretación. Si encuentro algo más te aviso. Igualmente si definís mejor qué necesitás del contrato de lectura tal vez te podamos ayudar mejor. Un saludo Bernardo
Mensaje 2503 Dom Oct 13, 2002 6:55 pm Gastón Cingolani Semiótica, interpretación y pragmática 62 Contrato de lectura Florencia quien ha trabajado el contrato de lectura (sobre todo en prensa gráfica) ha sido Eliseo Verón. Algunos textos: -"Quand lire c'est faire: l'énonciation dans le discours de la presse écrite", en Sémiotique II, 33-56, Institut de Recherches et d'Etudes Publicitaires, París, 1984. -"L'analyse du 'contrat de lecture': une nouvelle méthode pour les études de positionnement des supports presse", en: Les médias. Experiences, recherches actuelles, applications, 203-230, Institut de Recherches et d'Etudes Publicitaires, París, 1985. -"Presse écrite et théorie des discours sociaux: production, réception, régulation", en: La presse. Produit, production, réception, 11-25 Paris, Didier Erudition, 1988 - VERÓN, Eliseo y FISHER, Sophie, "Théorie de l'énonciation et discours sociaux", Etudes de Lettres, 71-92, Lausanne, octubre-diciembre 1986. Espero te sea de utilidad. Saludos, Gastón Cingolani
Mensaje 2507 Lun Oct 14, 2002 8:12 am Norman Ahumada Semiótica, interpretación y pragmática 63 Contrato de lectura Florencia: La recomendación de Bernardo es muy buena. Yo te sugiero comenzar por "Lector in fabula", también de Umberto Eco, que te permite "conocer" a los "distintos" lectores que debe considerar cada autor al momento de escribir y establecer su contrato de transacción comunicacional. Felicidades, Norman Ahumada.
Mensaje 2508 Lun Oct 14, 2002 9:33 am Aníbal Barrera Ortega Semiótica, interpretación y pragmática 64 Contrato de lectura Te sugiero comenzar por Egon Wolf y su tratamiento de las teorias de la comunicacion. Anibal Barrera Pertiodista
Mensaje 2510 Lun Oct 14, 2002 5:05 pm "Alberto Marani" Semiótica, interpretación y pragmática 65 Inconsciente del texto Estimados : Estoy trabajando sobre una monografía que tengo que presentar en una materia de mi Maestría y me ha ocurrido el naufragio por ahora irreversible de un recuerdo. ¿Alguien puede decirme quién(es) habla(n) de "inconciente del texto" que no me puedo acordar de dónde lo saqué? Saludos para todos, pero especialmente para los que me ayuden, Alberto Marani.
Mensaje 2511 Lun Oct 14, 2002 7:21 pm "Gabriel e Ivana Rozzi" Semiótica, interpretación y pragmática 66 Inconsciente del texto Estimado Alberto: He leído tu mensaje y no sé si será pertinente mi respuesta, pero Bajtín habla de "voces" como inconciente del texto. Él decía "yo escucho voces en todos lados" El libro es Estética de la creación verbal o bien, Problemas en las obras de Dostoievsky. Suerte. Un abrazo Ivana
Mensaje 2512 Lun Oct 14, 2002 8:03 am "jorge a. flores" Semiótica, interpretación y pragmática 67 Inconsciente del texto Florencia Creo que el libro de Lisa Block de Behar: Una retórica de silencio.... te puede ser de mucha utilidad. Está publicado en Siglo XXI. Suerte. (Si no lo consigues te lo puedo prestar para que lo fotocopies; mi dirección es:
Mensaje 2513 Lun Oct 14, 2002 10:33 pm Leonor Arfuch Semiótica, interpretación y pragmática 68 Inconsciente del texto Estimado Alberto: Mi recuerdo tampoco es fulgurante, pero me suena muy barthesiano, quizá podría ser en "De la obra al texto", en "El susurro del lenguaje". Si no está allí, ese texto es de todos modos muy sugerente. Suerte Leonor Arfuch
Mensaje 2514 Mar Oct 15, 2002 12:50 am "villa miriam eugenia" Semiótica, interpretación y pragmática 69 Inconsciente del texto Ademas de lo que te han aconsejado muy bien sobre contrato de lectura, consulta Malvinas el gran relato de Lucrecia Escudero, ya que vos trabajas prensa, creo. SuerteMiriam Villa
Mensaje 2515 Mar Oct 15, 2002 12:40 pm "patricio silva" Semiótica, interpretación y pragmática 70 Contrato de lectura Florencia: Seguí un curso de semiótica literaria en Strasbourg con el prof. Dennis Bertrand, discípulo de Greimas, él desarrolló una metodología semiótica que incluye como etapa final del análisis el contrato de escritura y su recíproco, el contrato de lectura. entre un emisor y un receptor (lector). Ubica en la red último libro de Dennis Bertrand Semiótica Literaria. Saludos Patricio Silva J. On Mon, 14 Oct 2002 07:12:33 -0400 Norman Ahumada
Mensaje 2517 Mar Oct 15, 2002 7:22 pm "Silvina Muscolo" Semiótica, interpretación y pragmática 71 Contrato de lectura Hola Florencia: Además de los libros que te ha recomendado Gastón, encontrarás información acerca del contrato de lectura en el libro Periodismo, Noticia y Noticiablidad de Stella Martini, también La construcción de la noticia de Miguel Rodrigo Alsina y La sociedad figurada de Eric Landowsky, entre otros. El contrato de lectura o contrato fiduciario es el lazo en el tiempo que establecen los medios con sus lectores. Se apoya en la verdad discursiva y se comprende mejor cuando se analiza cómo se estructura la información periodística. Si comparás dos tapas de diarios de un mismo día, por ejemplo de La Nación y Popular, comenzarás a advertir de qué se trata. Fijate en los titulares, en el léxico seleccionado, etc. Espero que te sirva la información, Cariños Sylvina Muscolo
Mensaje 2947 Mié Ene 22, 2003 3:26 pm Hernán Biscayart Semiótica, interpretación y pragmática 72 Sobre un trabajo de Susana Arroyo Estimados colegas: He leído el trabajo que gentilmente Susana Arroyo ha puesto a nuestra disposición, sobre el uso del "yo" y el "tú", y me surgen las siguientes inquietudes: 1) En el dispositivo experimental: ¿qué valor se le asigna a la coloquialidad de la situación? Si bien la consigna para los estudiantes habla de "redactar una instrucción", parecería que se ha imaginado una situación en la cual el interlocutor está presente; de allí, a mi criterio, el uso predominante del "tú". Pero en algún caso ni siquiera se toma en cuenta el tipo de interlocutor: "es conveniente que si eres mujer lleves un escote pronunciado". Tal vez el modelo implícito sea el de las revistas dirigidas al mercado juvenil -especialmente al mercado femenino-. 2) La respuesta en primera persona tiende a reflejar la propia experiencia, más que a ser parte de la instrucción: "quiero decir que a mí me encanta el Rimel" o "no suelo visitar antros con frecuencia pero." 3) El experimento tiene como tema una situación familiar en los adolescentes: la concurrencia a lugares de diversión nocturna. ¿Variarían los resultados si el tema fuese otro que implicara una mayor formalidad -ej.: cómo actuar en una entrevista laboral-? Observo el uso de vocabulario propio de la jerga adolescente y otras expresiones populares que pueden ser asociadas con el tema elegido. 4) Este uso del "tú" de "familiaridad" al dar instrucciones generales es algo que en la Argentina (en nuestro caso, con el "vos") he notado incluso en casos en los que no existe el tuteo en la relación entre locutor y alocutario (a veces esto es percibido por el locutor, quien cambia a la forma "usted": por ejemplo: "usted llega a la esquina y toma hacia la derecha"). 5) ¿En qué medida este fenómeno es exclusivo del español -o al menos no compartido con otras lenguas conocidas por mí-? Me parece -no puedo afirmarlo con total seguridad- que el "you" inglés o el "on" francés de impersonalidad no sustituirían totalmente este uso del "tú". Les envío un cordial saludo. Hernán Biscayart
Mensaje 5044 Dom Sep 12, 2004 9:56 am francisco umpiérrez sánchez <fumsa@msn.com> Semiótica, interpretación y pragmática 73 Forma y contexto Estimados miembros de Semioticians: Presento a todos un pequeño análisis semiótico de un cuento del Naguib Mahfuz titulado “El traje del prisionero”. Los hechos narrados transcurren en Egipto. El contenido semiótico presente en este cuento es amplio y variado, pero sólo me centraré en el aspecto de la vestimenta. Lo primero que haré será exponer de forma sucinta dicho cuento. Luego pasaré al breve análisis. El Buche, nombre del protagonista principal, era un cerillero que vendía cigarros y cerillas en la estación de al-Zagazig cuando estacionaba el tren. Estaba harto de su vida y descontento con su suerte. Si hubiera sido libre de elegir su destino hubiera preferido ser chófer de algún rico: así vestiría ropa de effendi, comería lo mismo que el bey y le acompañaría a sitios selectos. Pero había una razón más profunda que lo empujaba a sentir ese deseo: cuando vio que Fino, el chófer de uno de los Importantes, paraba a Nabawiyya, la criada del comisario, y le expresaba su deseo de casarse con ella. Oyó que le decía: “Pronto vendré con el anillo...”. El Buche estaba enamorado de Nabawiyya y ese mismo día la siguió y la paró pidiéndole explicaciones sobre la actitud del Fino. Pero ella, mirándolo con desprecio, le dijo: “Mejor cómprate unos zuecos”. Él se miró los pies como si fueran una cima de significados misteriosos, su galabeyya sucia, su taqiyya mugrienta y se dijo: “Éste es el motivo de mi miseria y el ocaso de mi estrella”. Ese día cuando se aproximó al tren vio que en las puertas había centinelas y que por las ventanillas asomaban caras extrañas con ojos ausentes, rotos. Preguntó y se enteró de que eran prisioneros italianos. Se desilusionó, sabía que de aquella gente tan necesitada no iba a sacar dinero alguno. Cuando ya se iba un prisionero le gritó en su propio idioma: ¡cigarrillos!. El Buche se giró y frotándose el dedo índice con el pulgar, le preguntó: ¿hay dinero? El soldado comprendió el gesto del Buche, se quitó la guerrera y le dijo: este es mi dinero. Tras muchos regateos el Buche compró la guerrera por dos paquetes de cigarrillos. El Buche se puso la guerrera, la abotonó, evocó la imagen de Nabawiyya y murmuró: “Si me viese ahora”. Después se dijo: “A partir de ahora no me evitará ni me apartará la cara con desdén, y el Fino no tendrá motivos de presumir delante de mí”. En ese momento recordó que el Fino llevaba un uniforme completo y no una simple guerrera. Así que se lanzó por los vagones ofreciendo cigarrillos a cambio de unos pantalones. Y los logró. Por último, cayó en la cuenta que le faltaban los zapatos para ser todo un soldado italiano. De nuevo se lanzó al tren a ofrecer sus cigarrillos a cambio de unas botas, pero en ese momento arrancó el tren y desistió de su acción. El centinela que estaba en la puerta trasera le gritó: ¡sube al tren prisionero! Primero se lo dijo en inglés y luego en italiano. El Buche no lo entendió. De nuevo el centinela le gritó: ¡sube al tren prisionero! El Buche hizo un gesto de desdén y siguió su camino. Entonces el centinela apuntó su fusil contra el Buche y disparó. Tras un grito de dolor el cuerpo del Buche quedó exánime. Paso al análisis. Primero está el significado que tenía la ropa del Buche para Nabawiyya: penuria e incomodidades. Segundo está el significado que tenía la ropa del Fino para el Buche: comer bien, ir a lugares selectos, y poder casarse con Nabawiyya. Tercero está el significado que tenía la ropa de soldado italiano para el Buche: parecerse a Fino y lograr que Nabawiyya no lo mirara con desdén sino con admiración y atracción. Y cuarto está lo que significaba la ropa de soldado italiano para el centinela: prisionero. La primera pregunta que me hago es si Nabawiyya hubiera cambiado su concepto sobre el Buche al verlo vestido de soldado italiano. Creo que no. Fino no era sólo la vestimenta de chófer, sino que era chófer. Su ser social y su apariencia coincidían. Y lo fundamental para Nabawiyya era el ser social de Fino: ser chófer de unos de los Importantes del lugar. Mientras que en el caso de Buche vestido de soldado italiano su apariencia no coincidía con su ser social: aunque en apariencia era un soldado italiano, su ser social seguía siendo el mismo: un pobre cerillero. Sólo se engañaba a sí mismo, pues el significado aparente de su vestimenta no se correspondía con su ser social. Era una manera de soñar. Sin embargo, de espalda, a cierta distancia, el centinela tomó su apariencia por verdadera, lo tomó como un soldado italiano. Y por esa causa el Buche murió. Se engañó a sí mismo y engañó al centinela. De acuerdo con este análisis, las personas se presentan de forma doble: como ser social y como vestimenta. Y como conclusión del análisis diré que el significado de la vestimenta de una persona se encuentra en el ser social de dicha persona. Cuando la apariencia, en tanto está constituida por la vestimenta, coincide con el ser social, tendremos un significado verdadero; mientras que si la vestimenta no coincide con el ser social, entonces tendremos un significado puramente aparente. El Buche pretendía parecerse al Fino, y su esperanza de conquistar el corazón de Nabawiyya lo llevó a creer que con la ropa de soldado italiano encontraría esa igualdad aparente, pero en la realidad, en el contexto en el que se movía, se vistió de prisionero. Y por ese motivo halló la muerte. (Espero que otros miembros del foro intervengan en este análisis y aporten su propio punto de vista. De momento, por mi parte, creo que con lo que he dicho basta para animar la lucha de ideas) Cordialmente, Francisco Umpiérrez En Las Palmas. 12 de septiembre de 2004.
Mensaje 5045 Dom Sep 12, 2004 11:18 am "Paula Winkler" <paula_winkler@fibertel.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 74 Forma y contexto Hola, Francisco. Gracias por el relato. Para comenzar el debate, diría que la moda es paradoja, fundamentalmente conmutativa y que, ello no obstante, no puede estar exenta -como toda semiosis- del concepto de contexto. En el desenlace, el contexto juega un papel importante.
Yo no hablaría de "ser social" versus
"vestido", sino más bien de "vestido" concordante, o no, con rol social.
No es lo mismo portar un Valentino
que un Versace, que un médico vista delantal a que vaya de traje. Dependen
las circunstancias.
Daré este ejemplo de Umberto Eco:
mujer con minifalda en Sicilia, es una descocada; mujer con minifalda en
Alemania, qué femenina!; mujer con minifalda en Milano, mujer a la moda;
mujer con minifalda en París, mujer.
Saludos para ti y para todos, Paula
Winkler.
Mensaje 5046
Dom Sep 12, 2004 3:41 pm
alma sanchez <lunatzin@yahoo.com>
Semiótica, interpretación y pragmática
75
Forma y contexto
Saludos a todos los colegas:
Francisco Umpiérrez, resulta
interesante el análisis semiótico que presentas. Induce a pensar en las
relaciones que establecemos entre la apariencia del vestir y su
identificación con códigos de conducta y roles sociales. En las prácticas
sociales, el vestuario opera como símbolo de prestigio, estatus, ideología,
historicidad, etc.) Tal parece que, frente a los otros,constituye una
declaración de la identidad cultural del sujeto. Un equívoco en la
utilización de la vestimenta contexto y significación,
También puede actuar dentro de una
estrategía para adaptarse a las exigencias del medio social, para ser
aceptado y reconocido como igual.
Mensaje 5048
Dom Sep 12, 2004 6:19 pm francisco umpiérrez sánchez <fumsa@msn.com>
Semiótica, interpretación y pragmática
76
Forma y contexto
Estimados miembros de Semioticians:
Estimada Paula:
Permítanme exponer algunas divergencias. El concepto de rol social es más
limitado que el concepto de ser social. Por rol social se entiende el
conjunto de funciones sociales que se derivan del puesto que ocupa una
persona en la sociedad, mientras que por ser social se entiende el conjunto
de las relaciones sociales en las que transcurre la vida de un individuo. Y
una de esas relaciones es la económica, que determina en grado sumo las
posibilidades del resto de relaciones sociales que puede contraer el
individuo. En nuestro caso, en el del cuento de Naguib Mahfuz, se trata en
concreto de clases sociales pobres: un cerillero, un chófer y una criada.
Tampoco se trata de la vestimenta en general sino de unas vestimentas
determinadas y concretas: la de un pobre, la de un chófer, la de una criada
y la de un soldado. Igualmente no se trata de un aspecto aislado, como el
que estudia Eco, el significado de la minifalda en geografías distintas,
sino de una historia concreta de una época y sociedad determinadas. Se trata
del drama del Buche, que viene determinado por sus relaciones económicas,
donde es un simple cerillero. Era tan pobre que no podía pretender el amor
de una criada. Esto indica el límite de las posibilidades de sus relaciones
sociales. Y se trata, por último, de que las vestimentas en cuestión se
convierten en signos de las relaciones sociales, en signos del ser social
del individuo. El Buche creía que con sólo cambiar su vestimenta iba a
cambiar la actitud de Nabawiyya hacia él. Pero se equivocaba, pues así reza
el dicho: aunque el mono se vista de seda, mono se queda. Lo que tenía que
cambiar era su ser social, que le daría nuevas posibilidades de relaciones
sociales, como le sucedía al Fino: que vestía ropa de effendi, comía bien e
iba a lugares selectos. Era su ser social, el conjunto de sus relaciones
sociales, lo que tenía que cambiar y no sólo la vestimenta. Su ceguera por
Nabawiyya no le permitió percatarse que mientras creía que se vestía como
todo un soldado italiano, se vestía igualmente como un prisionero. Se engañó
a sí mismo y engañó al centinela. Y para ese fin semiótico sirvió la
vestimenta de soldado en el cuerpo del Buche: para engañar. Y ese engaño lo
llevó a la muerte. Dura y dramática historia la del Buche, y destacado el
papel semiótico desempeñado por la vestimenta.
Cordialmente,
Francisco Umpiérrez
En Las Palmas. 12 de septiembre de 2004.
Mensaje 5054
Lun Sep 13, 2004 9:34 am "Paula Winkler" <paula_winkler@fibertel.com.ar>
Semiótica, interpretación y pragmática
77
Forma y contexto
Yo me centré en la moda, como lenguaje, tú en las relaciones socio-económica
de los personajes.
Por de pronto, la historia que
sostiene el relato habla de las infinitas posibilidades de atribuciones
sígnicas que aparece con un texto literario. Y estos mensajes, de las
distintas formas de abordar un lenguaje.Saludos,
Paula W.
Mensaje 5516
Vie Feb 18, 2005 10:51 pm
Hectornudo <hectornudo@yahoo.com.ar>
Semiótica, interpretación y pragmática
78
Semiótica del discurso indicial agregado
Estiamdos Colistados
Estaba leyendo una noticia que me
movió a haceros una consulta. La noticia es la siguiente:
"Recientemente en TAIWAN hubo una
multitud desnuda en repudio a la actitud de USA de no adherir al Protocolo
de Kyoto"
Más allá de que este tipo de
pronunciamiento puede atraer la atención de una cantidad importante de
personas, me interesa saber qué mensaje le agrega la desnudez al reclamo.
Entiendo que éste (el de las formas
de reclamos de tipo social o política) es un tema de incumbencia de la
semiótica. En tal sentido, les agradeceré vuestros comentarios al respecto.
Agradecidamente
Hectornudo
Mensaje
5518
Sáb Feb 19, 2005 10:28 am
"Adrián" "López" <edadrianlopez@yahoo.com>
Semiótica, interpretación y pragmática
79
Semiótica del discurso indicial agregado
Estimadas/os Semioticians:
Frente a la inquietud planteada en redor de
una singular manifestación, se me ocurre que acaso fuera viable entender las
afirmaciones de Foucault en la dirección de un intento, nunca concluido del
todo, de elaborar una especie de semiótica del poder. Y esto siendo
conscientes que, en más de una ocasión, él se pronunció a favor de la
hermenéutica en desmedro de la Semiótica, a la que consideraba, como
Bourdieu, una moda al estilo de lo que había sido el estructuralismo.
Si mi lectura fuera aceptable, tal vez
podríamos enmarcar la protesta aludida en tanto un modo de resistencia que
evidencia la "desnudez" de los cuerpos, de los hombres "infames", etc. y la
sobre- abundancia de los juegos de poder: una violencia que es excesiva en
su economía, que es aberrante en su "normalidad", que es "inocente" en su
perversión y que es tan "débil" que pareciera que ni siquiera existe.
También podría intepretarse que es la desnudez del significante, al punto de
no tener siquiera semema, Interpretante y significado asociados, frente a un
poder que siempre se enlaza a formas de saber, de enunciar, de hablar, de
pensar, de sentir. Despidiéndome con un cordial saludo para todas/os, les
digo "hasta la próxima". Adrián López, Fac. de Humanidades, UNSa.,
Argentina.
Mensaje 5520
Sáb Feb 19, 2005 7:51 pm francisco umpiérrez sánchez <fumsa@msn.com>
Semiótica, interpretación y pragmática
80
Semiótica del discurso indicial agregado
Estamos miembros de Semioticians:
Aprovecho el reclamo de Hectornudo. Las manifestaciones son un fenómeno
social. Por lo tanto, pueden incluirse como un caso particular de lo que en
este foro se viene debatiendo últimamente por iniciativa de Magariños. El
caso concreto es que un grupo de personas se han manifestado desnudas en
Taiwan para denunciar y mostrar su rechazo a EE.UU por no adherirse al
protocolo de Kyoto. Si empleamos la concepción de signo de Saussure, podemos
decir que los manifestantes desnudos constituyen el significante, mientras
que el rechazo a EEUU por no adherirse al protocolo de Kyoto constituye su
significado.
Supongamos que en las ciudades más importantes del mundo se hubieran
manifestado millones de personas como medio para presionar a EEUU para que
firmara el protocolo de Kyoto. Estas manifestaciones serían muy
significativas en el sentido de la universalidad, aparecerían en todos los
informativos del mundo, por la gran cantidad de personas que han participado
en esas manifestaciones y la cantidad de lugares donde se han celebrado. La
universalidad del significado, EEUU se niega a firmar el protocolo de Kyoto,
se logra mediante la universalidad del significante, millones de personas en
las ciudades más importantes del mundo manifestándose contra la política
medioambiental de EEUU. Esto haría que mucha gente, la que no se ha
manifestado, tomara conciencia, por una parte, de la importancia que tiene
para la vida humana reducir la emisión de gases a la atmósfera, y por otra
parte, de que EEUU se niegue a firmar el protocolo de Kyoto. EEUU sería cada
vez más rechazado y negado por la gente. Su hegemonía ideológica en el mundo
se vería mermada. Pero estas manifestaciones no sólo quieren significar la
negativa de EEUU a firmar el protocolo de Kyoto, sino que además pretende
que las mayorías silenciosas tomen conciencia del problema y se movilicen.
Los manifestantes no sólo quieren significar aquello sobre lo que protestan,
sino también movilizar a la gente.
Si comparamos la manifestación de Taiwan con la que hemos imaginado,
observamos dos diferencias: una, que en la imaginada los manifestantes se
cuentan por millones y están en todas las partes del mundo, mientras que en
la de Taiwan los manifestantes se cuentan por miles y sólo están en una
ciudad. Por lo tanto, atendiendo al número de los participantes y a los
lugares donde se celebran las manifestaciones, la que hemos imaginado
constituye un significante universal y la de Taiwan un significante local.
¿Cómo lograr que un significante puramente local se transforme en un
significante universal? Sólo si los manifestantes logran atraer la atención
y el interés de los medios de comunicación mundiales. Y el desnudo, que se
podría presentan como un aspecto o determinación específica de la
manifestación de Taiwan, ha sido el medio por el cual los manifestantes han
querido atraer la atención de los medios de comunicación mundiales. Y si los
medios de comunicación mundiales pican en el anzuelo, y lo incluyen en sus
informativos, la manifestación de Taiwan se habrá constituido en un
significante universal. Y al universalizarse el significante, se
universaliza su significado: EEUU no quiere firmar el protocolo de Kyoto.
Quisiera, por último, hablar de los ciudadanos pasivos que toman noticia de
que unas personas se han manifestado desnudas para protestar porque EEUU no
quiere firmar el protocolo de Kyoto. Muchos de estos ciudadano se centran
más en el significante, que los manifestantes fueran desnudos y, en términos
coloquiales, en lo locos que están, que en el significado de que EEUU no
quiere firmar el protocolo. Podríamos decir que para estos ciudadanos el
significante reclama tanto su atención e interés, que su significado pierda
fuerza y se convierte en un factor secundario o sin destacada importancia.
Es decir, en este caso, la desnudez, con la que se pretende universalizar el
significado, provoca la pérdida de fuerza del significado. Es como si el
significante apagara el significado y, en consecuencia, dejara de ser
significante. Todo signo es signo de algo para alguien; pero si deja de ser
signo de algo, dejará de ser signo para alguien. Y lo que era un
significante, los manifestantes desnudos de Taiwan, deja de serlo. Se
convierte así en un objeto por sí, no para otro, como lo es signo. Los
manifestantes de Taiwan quieren significar que EEUU no quieren firmar el
protocolo de Kyoto, pero al ir desnudos han desviado la atención del
significado hacia el significante, y así han dejado de ser signo.
Cordialmente,
Francisco Umpiérrez
En Las Palmas. 19 de febrero de 2005.
Mensaje 5522 Dom Feb 20, 2005 2:39 pm KREMLIN ARAUJO <kremlin_araujo@yahoo.com> Semiótica, interpretación y pragmática 81 Semiótica del discurso indicial agregado Estimado amigo, valoro el contenido de tu comentario, pero a la vez sospecho de la veracidad del mismo, qué dices por ejemplo de las sentadas que en varias oportunidades protagonizó Ghandi en señal de protesta. Me gustaría saberlo. Tal vez hay allí una formula desesperada por llamar la atención como bien pudiera tomarse esa desnudez, es cierto la desnudez es peligrosamente comercial, pero, ¿ en realidad desvirtúa el acto de protesta? ¿No es un signo-significado el hecho en sí? Kremlin Araujo
Mensaje 5523 Dom Feb 20, 2005 6:26 pm "Paula Winkler" <paula_winkler@fibertel.com.ar> Semiótica, interpretación y pragmática 82 Semiótica del discurso indicial agregado Observaría de la intervención de Franciso Umpiérrez la última parte de su mensaje, en tanto manifiesta que el uso del desnudo hizo desviar la atención al significado, pues habría enfatizado el significante. Más allá de adherir o no a la consideración binaria S-s del signo, y por vía de hipótesis aceptándola, hay ejemplos en los que se pone énfasis en el significante y no por ello se desvía la atención del significado.Es el caso de las instalaciones, la pintura abstracta, cierta literatura, como la de Georges Perec o Cortázar que trabajan mucho con la estructuración de la obra, el llamado "esteticismo" en el cine o el hiper realismo en la plástica, etc., etc. Para analizar este fenómeno, siguiendo la línea de Francisco, sería útil partir del concepto paradigmático de "desnudo", la atribución sígnica popular de estarlo y, tal vez, conectar dos opuestos: Estados Unidos, país paradojal-imperio de la abundancia, la Publicidad, imperio económico, militar, imperio estratégico financiero del alto consumo; y desnudez: carencia de (vestido-traje), característica intrínseca del ser humano - naturaleza. Sin embargo, como veis, son todas "interpretaciones" que formulamos cada uno y que, a mi juicio, requeriría una acreditación más rigurosa. No dejo de pensar en una forma de semiótica indicial (cuerpos desnudos) que en ese estado actualizan la "ausencia de": aquello que la Publicidad y la abundancia americana han conformado lo que la gente consideró el american dream, comprar, comprar y comprar. (¿No se sustenta parte importante de la economía norteamericana en la expansión de su actividad económica interna?) Saludos cordiales. Paula Winkler.
Mensaje 5526 Dom Feb 20, 2005 7:50 pm francisco umpiérrez sánchez <fumsa@msn.com>
Semiótica, interpretación y pragmática
83
Semiótica del discurso indicial agregado Las manifestaciones y su significado (2) Estimados miembros de Semioticians: Estimado Kremlin Araujo: 1. Un grupo de personas se manifiesta en Taiwan para denunciar que EEUU no quiere firmar el protocolo de Kyoto. Para las personas que tienen conciencia de los peligros del cambio climático, esa manifestación se convierte en signo de lo que los manifestantes quieren significar. Pero para las personas que no tienen esa conciencia, su atención se centre más en el significante, en la desnudez de los manifestantes, que en el significado: condenar a EEUU por negarse a firmar el protocolo de Kyoto. No cabe duda de que esta clase de personas, por su falta de conciencia, devalúa el significado de la manifestación. Pero así son las cosas. Para quienes son conscientes de los peligros del cambio climático, los manifestantes desnudos son signos, pero para los carentes de esa conciencia no lo son. La peculiaridad fenomenológica de los signos es desviar la atención del significante al significado. Pero si esta peculiaridad fenomenológica no se cumple para una determinada clase de interpretantes del fenómeno social en cuestión, entonces dicho fenómeno social no se transforma en signo. 2. Ningún hecho puede ser signo en sí mismo, pues el concepto de signo incluye la referencia a algo y a alguien. Un signo es signo de algo para alguien. Y si para alguien el hecho no es un signo, entonces el hecho no es signo de algo. 3. Comprendo la preocupación ética de Kremlin Araujo, puesto que de mi análisis podría desprenderse que devalúo el significado político de la manifestación de Taiwan. Pero no estoy haciendo ningún análisis político de ese hecho, sino un análisis semiológico. He tratado con el análisis anterior y con éste de volver a remover los conceptos básicos de la semiología o su concepto primero, el de signo. Eso ha sido mi objetivo, amigo Araujo, no la devaluación del gran significado social que tiene la manifestación de Taiwan para la izquierda. Cordialmente, Francisco Umpiérrez En Las Palmas. 19 de febrero de 2005.
Mensaje 5527 Dom Feb 20, 2005 8:43 pm "Adrián" "López" <edadrianlopez@yahoo.com> Semiótica, interpretación y pragmática 84 Semiótica del discurso indicial agregado Estimadas/os Semioticians: Luego de que se fijara el debate iniciado respecto de la protesta taiwanés, sobre qué es lo que le da "universalidad" al "medio" empleado (los cuerpos desnudos...), acaso haya que pensar que el abordaje de la cuestión y aunque sea una obviedad "noble", lo que se abocete como respuesta dependerá de la/s teoría/s a las que se recurra. Por ejemplo, desde cierto ángulo se podría dudar de la "universalidad" de la que se parte como "evidente": para sociedades tribales que no han sufrido todavía la penetración capitalista o en las que sus miembros, en una abrumadora mayoría, están mediáticamente aislados, la protesta les pasa de "costado"... Por supuesto, este razonamiento también podría acabar a su vez impugnado: la "univer- salidad" de la manifestación radicaría, vg., en la "generalización" de la omnipresencia de un poder que todo lo atraviesa. La "univer- salidad" depende de que existen condiciones sociales amplias (económicas, políticas, mediáticas, semióticas, etc.) en las que la resistencia, en su gesto singular, es un NO que proviene de una afirmación por la vida (diría acaso un Deleuze...). En cualquier circunstancia, Chomsky quizá afirmaría que hay que universalizar esa resistencia concreta, motivada por causas peculiares, con el bello propósito de evitar que la violencia continué agigantándose como partera de las prácticas humanas. Munidos del esquema greimasiano del Ser y del Parecer, sería creíble sostener que aquello que no es y que imaginamos que la manifestación anhela en el plano del Ser (la caída del imperialismo, un coto a la prepotencia a la política de los Estados "canallas", etc.), tenga un lugar en el mundo y que aquello que detenta la consistencia del Ser, se revele como un Parecer de pesadilla... Un viejo Marx, pero no menos efectivo, podría sugerir que la rebelión singular, acotada por situaciones específicas, es deseable que se generalice en pos de una lucha para que la Historia, que no es previsible, lo sea a los fines de conseguir que no nos castiguen las catástrofes. Para que no haya necesidad de otras protestas... No lo sé. Un saludo a todas/os y hasta pronto. Adrián López, Fac. de Humanidades, UNSa., Argentina.
Mensaje 5528 Lun Feb 21, 2005 3:34 pm Maria Emilia Beyer <mariaemi@servidor.unam.mx> Semiótica, interpretación y pragmática 85 Semiótica del discurso indicial agregado Hola a todos. La discusión me ha parecido interesantísima. Apenas me integro al grupo, y después de reflexionar sobre la pregunta arrojada por Hectornudo sobre el sentido de la desnudez en el reclamo, se me ocurre lo siguiente: La desnudez es a la vez estrategia y esencia. Estrategia en tanto llama poderosamente la atención de los medios de comunicación, como ya ha sido demostrado. Esencia en tanto es el despojo de elementos en su máxima expresión; es una exposición absoluta de cada individuo participante, y desde esta exposición de sí mismo se levanta el reclamo. Dado que es un evento local con miras a levantar las conciencias globales, la desnudez del ser humano universaliza, puesto que es reconocible y compartida en cuanto a sus características básicas por todos. No hay elementos disruptivos, no hay mensajes culturales específicos, no hay marcas de ropa reconocibles. Lo que queda es el cuerpo y la voz. Saludos, Ma. Emilia -- Maria Emilia Beyer Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM Subdirección de Educación no Formal 56.22.72.36
Mensaje 5553 Lun Feb 28, 2005 1:58 am pablo velasco <pablovelasco2000@yahoo.com> Semiótica, interpretación y pragmática 86 Semiótica del discurso indicial agregado Estimados/as semioticians: Leí con interés las discusiones que han generado, entre algunos de ustedes, el reciente acto de protesta mediante la desnudez corporal que se realizó en Taiwan. Hace dos años comencé a estudiar este tipo de manifestaciones, en la línea de investigación de Análisis del Discurso y Semiótica de la Cultura que coordina la Doctora Julieta Haidar en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Con este trabajo obtuve el grado de Maestro en Ciencias del Lenguaje. Me parece que soy pionero en este campo, y me gustaría estar en contacto con aquellos que estén interesados en discutir el asunto más ampliamente y, en un momento determinado, poder intercambiar información. A continuación les transcribo una parte de mi proyecto para que se den una idea de la forma en que abordé su estudio: "EL CUERPO DESNUDO: LA PROTESTA COMO PRODUCCIÓN SEMIÓTICO-DISCURSIVA. En el mundo actual, podemos dar cuenta del incremento inusitado de conflictos que se desprenden de posiciones antagónicas e irreconciliables de distintos grupos sociales. En mayor o menor medida, todos nos sentimos convocados a responder a estas situaciones relacionadas con las profundas problemáticas que surgen en el contexto nacional y mundial, y participamos en mayor o menor grado según la intensidad con que nos convoque o nos afecte. Ante estos hechos, la corporeidad juega un papel central, en virtud de que no nos podemos sustraer a ella, aún y cuando las diferencias entre las partes sean del orden estrictamente ideológico. Toda acción emprendida en el campo de las ideas, tiene sus repercusiones en lo corporal y en las relaciones que se establecen con él y entre ellos. Por lo tanto, de manera general, se puede señalar que en toda manifestación de actividad humana, y principalmente cultural, está forzosamente implicado el cuerpo, que se emplea, incluso, como espacio y objeto semiótico. Diferentes culturas han hecho uso de él como un medio de producción semiótico–discursivo ante diversas circunstancias: pertenencia a un grupo social, paso hacia la adultez, diferenciación con los animales, acercamiento con los dioses, etc. Sin embargo, el cuerpo como texto semiótico visual no se ha visto restringido únicamente a este tipo de rituales. En México y en el mundo, a principios de la segunda mitad del siglo XX, comenzaron a observarse manifestaciones que usan el cuerpo desnudo como protesta ante varias situaciones sociales de crisis, en donde se encuentran implicados la ideología y el poder. Con el transcurso del tiempo, es cada vez más notorio el paulatino incremento de estos actos en diversos ámbitos: laboral, social y económico. Este tipo de protesta se ha manifestado en situaciones de conflictos de los obreros, mineros, indígenas, grupos sociales ante las violaciones y homicidios de mujeres, organizaciones en contra de las políticas económicas a nivel mundial, etcétera. De esta manera, el cuerpo desnudo se ha incorporado a las prácticas sociales de protesta, por lo que se hace muy pertinente su estudio para poder comprender su emergencia en la dimensión comunicativo-pragmática, así como para analizar todos los impactos socio-culturales que se producen con esta nueva forma. El cuerpo desnudo como forma de protesta, se analiza a través de seis manifestaciones contemporáneas, que remiten a diversas coyunturas, desde 1971 a 2004, en México. Los actos analizados son los siguientes: · La encuerada de Avándaro · Los mineros de Pachuca · Lorena Wolffer y las asesinadas de Ciudad Juárez · FZLN, aniversario del levantamiento insurgente y cumplimiento de los acuerdos de San Andrés Larráinzar · Protesta contra la amenaza estadounidense de invadir Irak · Red de Acción Directa contra los efectos de la globalización económica Nos basamos en seis fotografías, que permiten determinada aproximación a los eventos para su estudio. Si bien el registro fotográfico es momentáneo, permite la conservación de los hechos en la memoria de la cultura, para su difusión y análisis. Las imágenes de estos tipos de protestas posibilitan captar prácticas innovadoras respecto a otras que pueden considerarse tradicionales. La investigación rebasa la dimensión semiótico-discursiva propiamente dicha, al estar involucrados aspectos ideológicos, culturales, de poder, etc., por lo que se requiere de un trabajo transdisciplinario para lograr dar respuestas a los fenómenos complejos que investigamos. De manera general, las preguntas planteadas son las siguientes: ¿por qué surge la práctica del cuerpo desnudo como protesta?, ¿por qué se ha incrementado actualmente la práctica semiótico-discursiva del cuerpo desnudo como protesta?, ¿existen diversos tipos y subtipos de prácticas semiótico-discursivas del uso del cuerpo como protesta? y ¿qué funcionamientos del sentido genera el uso del cuerpo desnudo como protesta?. Al ubicarse este trabajo dentro del campo de las Ciencias del Lenguaje, recurrimos a la propuesta teórico-metodológica de Julieta Haidar (2002) que nos permite construir, desde una perspectiva transdisciplinaria, un modelo operativo para abordar de manera más precisa y en profundidad, nuestro objeto de estudio. De manera general, el modelo operativo construido en este trabajo está constituido de cuatro partes: 1)Tipología de las prácticas semiótico-discursivas; 2) Condiciones de producción de las prácticas semiótico-discursivas; 3) Materialidades y funcionamientos discursivos; 4) El análisis de la producción del sentido. En cada uno de estos núcleos, desarrollamos rutas analíticas que permiten abordar y explicar el objeto de estudio: el cuerpo desnudo como protesta. Además, en la investigación, desde lo teórico-metodológico, se parte de un análisis a nivel macro, hasta llegar a las materialidades y los funcionamientos de la producción del sentido semiótico-discursivo, que ya se sitúan en un nivel micro." Actualmente estoy reestructurando mi modelo de análisis para abordar este tipo de protesta a nivel mundial, aunque todavía me falta bastante trabajo por delante. Saludos y espero su comunicación Pablo Velasco.
Mensaje 10021 Jue, 30 de Abr, 2009 3:36 pm Cecilia Carchi Semiótica, interpretación y pragmática 87 La palabra, sujeto operador Desde que el lector se instala frente a un universo receptivo, se instala con él una suerte de ambigüedad que lo va a acompañar de principio a fin, que no lo abandonará a menos que él tenga que abandonar, se vea obligado o desista de continuar con el enunciado-discurso que tiene por delante. Esto lo podemos proyectar a cualquier lenguaje que se quiera "desentrañar", sea éste literario, gestual, visual, es decir cualquier elemento –objeto que logre significar algo para el lector. Pero siempre escuchamos aquello del placer del texto, de la importancia lúdica de la lectura, ¿cómo podemos plantearnos un espacio de dificultades en ese momento que, de aparente y cómodo ocio, busca encontrar el lector el placer de la confrontación, lector a quien para nuestra comodidad lo denominaremos enunciatario? Podríamos decir que el ejercicio placentero de la lectura se transforma en una especie de tortura para el lector que intenta "desambiguar" el discurso que enfrenta, esto es la imposibilidad de encontrar la (s) significación (es) que el discurso plantea (definiremos aquí el discurso como toda dimensión que nos proporcione la posibilidad de una significación); entonces, cuáles son sus posibilidades y las competencias que debe tener este enunciatario frente a lo que Saussuse llama lo heteróclito del lenguaje. Observemos, entonces, algunas concepciones de lo se denomina leer, según algunos teóricos de las ciencias de lenguaje: leer es nombrar, elaborar las unidades de significación que vayamos encontrando para luego dejarlas fluir en un devenir incesante. No es pasar de una palabra a otra sino también de un nivel a otro, proyectar el encadenamiento horizontal del hilo narrativo sobre un eje implícitamente vertical. Leer es pasar de un nivel a otro (R. Barthes, 1966, 1967). Por otro lado, encontramos que leer es realizar un proceso de desambiguamiento –eliminar las ambigüedades del discurso- para llegar a través del nivel superficial al nivel subyacente, donde se encuentra el proceso de significación; para esto, es menester desarticular ("desmontar") el discurso y "textualizarlo" (A.J. Greimas, 1968, 1978). Valdría preguntarse aquí si todos estos procesos requeridos pueden ser saturados por un lector quien no intenta otra cosa que encontrar el sentido de un enunciado-discurso, queremos referirnos ahora específicamente a la escritura. Los elementos de análisis llamados teoría literaria, retórica, han sido de gran utilidad, a pesar de que su aplicación adolece, en muchas ocasiones, de una adecuada operatividad, sin embargo es con lo que se cuenta en la mayoría de veces para encontrar la significación. Los esfuerzos teóricos que se han realizado para introducir esta retórica en las ciencias del lenguaje, particularmente para darle estatuto semiológico a las categorías de análisis tradicional no han sido divulgados de manera suficiente y han quedado en un espacio algo gratuito, tomado en cuenta sólo por especializados, me refiero a los trabajos T. Todorov (1966-1978), Ch. Bouzais (1972), G. Genette (1971-1978), J. Dubois, P. Minguet, F.Pire (1979), C.Bremond (1964), Y.Lotman (1977), para solo mencionar algunos. Una vez más encontramos al lector desposeído de un marco teórico adecuado para hacer frente a la palabra. Será menester, entonces, tomar la decisión de aceptar el sentido de los otros, las opiniones que vierte la denominada crítica que casi siempre está acompañada de elementos axiológicos e/o ideológicos y tomarlos como la verdad o la significación más apropiada, aún cuando sabemos que cada quien emitirá los juicios de valor que considere convenientes o se encuentren en su espectro de conocimiento. Habrá que aceptar la cultura de los otros, con todas sus afectaciones. Creemos menester puntualizar que esta ha sido una de las causas de una conciencia analítica equivocada, ya que lo que plantea la crítica, en muchas ocasiones por interés de grupo, debe ser aceptado bajo la amenaza implícita de ser considerado ignorante o no encontrarse a tono con el momento. El historicismo y el sociologismo –en ocasiones el sicologismo- integran, en la mayoría de veces, el universo teórico conque se va a enfrentar la palabra. El enunciado-discurso está sujeto o, digamos mejor, englobado por el referente, toda significación estará subordinada a lo que sucede en el exterior de la obra, habrá que conocer y reconocer los acontecimientos del entorno como la parte integrante más importante y que por supuesto se transformarán en el operador de la obra. El estudio intratextual ha sido desplazado al exterior del mismo, ahora es de suma importancia saber la fecha exacta de nacimiento del autor y de los acontecimientos que lo rodearon antes de cómo logró organizar el proceso de significación. Durante muchos años ésta ha sido la tónica casi obligatoria para determinar el sentido. Estamos ahora no frente a un entorno englobante y un discurso englobado sino, además ante el mito de la historicidad y del autor como héroe. Para puntualizar sobre algunos de los aspectos aquí enunciados, consideramos necesario realizar ciertas aclaraciones. El caso de las ciencias del lenguaje, llámense semiótica o semiología, homologándolas a pesar que consideramos tienen su diferenciación, cuestión que no es objeto de esta propuesta, consideramos que la falta de divulgación ha sido el factor principal para que no proporcionen el espacio teórico-operativo, objetivo para el que fueron creadas. La razón la podemos encontrar en la falta de especialistas y en el excesivo metalenguaje que, en muchas ocasiones, algunos autores manejan, así como en la resistencia de quienes ejercen el oficio intelectual. Igual suerte, podríamos decir, ha corrido la retórica (poética) que busca otorgar estatuto semiótico a la teoría literaria. Su aceptación ha sido limitada por los interesados, de igual manera el uso metalingüístico se ha constituido en una importante reserva para su acogida. La crítica, tomando de una y otra parte sigue predominando en el medio. A veces con grandes altibajos, donde los juicios de valor saturan las páginas de los diarios. Otras con mayor especificidad, tratando de encontrar el sentido de la palabra a partir de su red de relaciones. Consideramos que en los actuales momentos, donde las ciencias del lenguaje están logrando alguna aceptación, es menester impulsar su desarrollo disciplinario, ya que su limitada acogida sólo se produce en pequeños espacios, especialmente centros de estudio particulares, y tratar que ellas puedan cumplir con su objetivo: servir de herramienta para lograr encontrar el contenido subyacente del discurso y proporcionar la ayuda que puedan requerir las otras disciplinas que se ocupan de igual menester. Este será un trabajo arduo que necesitará el apoyo de todos, ya que se tratará no solamente de encontrar estatutos de apuntalamiento semiológico a las otras disciplinas sino de lograr el encuentro del sentido lógico del discurso, a partir de la confrontación teórica para arribar a una operatividad práctica. Será, a lo mejor, la forma más adecuada de lograr ayudar al enunciatario-lector a desentrañar esa lectura plural (pluriisotópica) encaminándolo u orientándolo con una lectura básica, para que a través de ésta pueda encontrar esas significaciones múltiples que tanto desea y aceptar, sobre todas las cosas, que la palabra tiene el estatuto de sujeto-operador, aquel que hace hacer. La reflexión final de estas breves líneas, que propusimos en el primer enunciado, nos lleva a plantearnos el papel de lector-enunciatorio (quien recibe el mensaje del enunciador), ¿qué alternativas tiene y cuáles son sus posibilidades frente al enunciado-discurso, estará obligado a adquirir las competencias que definen las disciplinas aquí mencionadas, con su copioso metalenguaje, lo que se transformará en la prueba calificante para descifrar los códigos que el discurso mantiene en su estructura?. En todo caso, podemos decir que el lector va a estar siempre prisionero de metalenguajes y códigos, ya que su aceptación y conocimiento podrá considerarse como la única posibilidad para poder "textualizar" el discurso y encontrar la significación básica con la que pueda proyectarse a todo el proceso significativo que produce la lectura. Sin embargo, con las reservas que se pueda tener acerca de lo planteado, es fundamental intentar, sobre la base de una capacitación teórica con categorías flexibles, que el lector logre el adecuado distanciamiento para interpretar, en lo posible, lo que el discurso dice y no distorsionar el sentido con ideas previas y proyectar su emotividad antes de iniciar el análisis. Pero todo esto estará restringido a quienes integren los centros académicos especializados, para los demás habrá que crear seminarios de capacitación que logre ponerlos acorde al proceso desambiguador del discurso. Carlos Rojas G.
Mensaje 10255 Dom, 13 de Sep, 2009 5:08 pm "gerardoprim" Semiótica, interpretación y pragmática 88 Innatismo chomskiano Por qué falla el "argumento de la pobreza de estímulo" El argumento de la pobreza de estímulo (APE de aquí en más) afirma que "muchas capacidades mentales son demasiado complejas para provenir de la experiencia, y por lo tanto deben ser innatas". Según Cowie (1998), se ofrecieron 3 versiones de APE para apoyar al innatismo chomskiano: APE repetido (iterated), APE a priori, y APE a posteriori. 1. APE repetido Afirma que "la adquisición de un lenguaje presupone el conocimiento de los principios de la Gramática Universal (GU), pero la información de la GU no está disponible en el ambiente en una forma accesible a un niño pre-lingüístico, y por lo tanto la GU debe ser innata." Críticas: * Chomsky presenta su GU como una mera descripción fáctica, cuando en realidad es un constructo hipotético cuya existencia puede ser cuestionada. * Aún si existen rasgos gramaticales universales, eso no es evidencia de que sean innatos. Las similitudes son esperables si hay disposiciones innatas no-específicas. 2. APE a priori: ausencia de evidencia negativa: "Los adultos no proporcionan una lista de oraciones no-gramaticales y no hacen correcciones explícitas de emisiones incorrectas. Como hay un número infinito de oraciones correctas que el niño no oye, la mera ausencia no constituye evidencia negativa." Críticas: * Este problema excede al lenguaje. La conclusión es implausible (todo sería innato). * Distinción entre "dato" y "evidencia" (Cowie). Los datos negativos, datos positivos, y no-ocurrencia, sirven como evidencia positiva o negativa, según el input esperado. * Hay evidencia negativa en las repeticiones, ampliaciones, y no-ocurrencias (Cowie, López Ornat). 3. APE a posteriori: dependencia de la estructura "La hipótesis H1 (mover el primer verbo, "Is the man who happy is singing?") es más simple que la hipótesis H2 (mover el primer verbo que sigue a frase nominal, "Is the man who is happy singing?"). Pero el niño elige H2." Críticas: * El aprendizaje inicial no es de palabras aisladas, sino de marcos ("Is X singing?", "X, who is Y"). H2 pasa a ser la hipótesis más simple, porque combina los dos marcos. * Hay mecanismos generales de aprendizaje estadístico (Saffran, 1996; Maratsos, 1982). * Hay evidencia negativa: El niño sólo escucha preguntas que confirman H2 (no H1). Conclusión: el APE no es un argumento legítimo para rechazar las teorías empiristas del lenguaje. Ref: Cowie, F. (1998). What's Within? Nativism Reconsidered. Saludos, Gerardo.
|
