1 MANUAL DE ESTUDIOS SEMIÓTICOS
1.8 CONCEPTO Y DESARROLLO DE SEMIÓTICAS PARTICULARES
1.8.7 SEMIÓTICAS SINCRÉTICAS Y PROXÉMICA
Message 470
Fri Jun 16, 2000 6:21am
María Florencia Suárez Guerrini <flosg@infovia.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 1
Hola a todos los semioticians,
Me llamo Florencia Suárez Guerrini, soy Profesora en Historia del Arte y actualmente estoy elaborando mi proyecto de graduación para licenciarme. A raíz de algunas lecturas que estuve realizando últimamente, el tema es ¨El discurso expositivo sobre el arte contemporáneo¨, encontré en el texto de Robert Marty (La Semiótica 99 respuestas ), un concepto desconocido para mí hasta el momento, al menos en estos términos, el de la existencia de ¨semióticas sincréticas¨, noción que reúne al conjunto de semióticas que actualizan a más de un órgano sensorial. Quisiera saber en concreto, si pudieran sugerirme algún texto que profundice en este aspecto, como así también sobre el concepto de proxémica (además del texto de Hall).
Florencia
Message 471
Fri Jun 16, 2000 10:34am
robert marty <marty@univ-perp.fr>
Semióticas sincréticas y proxémica 2
Este concepto -que no es mio- pertenece a la semiotica segun Greimas y lo encontrara definido en su Dictionario el cual ha sido, sin duda, traducido al castellano. Seguro que en esta lista alguien le ensena la referencia.
Message 472
Fri Jun 16, 2000 10:38am
estela zalba <emzalba@infovia.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 3
Hola Florencia:
Solicitás alguna indicación bibliográfica en torno del constructo "semiótica sincrética". Esta noción la encontrarás explicada en "Semiótica. Diccionario razonado de la Teoría del Lenguaje" (Tomos 1 y 2), de Greimas y Courtés, editado por Gredos. En el 2º tomo se amplía lo desarrollado en el primero. La noción aparece vinculada a la de "sincretismo de lenguajes". Allí también encontrarás algunas referencias sobre proxémica. La 'matriz teórica' a partir de la cual se construye este concepto es la teoría hjemsleviana que propone una tipología de las semióticas objeto (lenguajes, discursos), sobre la base de su hipótesis descriptiva de las semióticas como esquema de planos. Sobre este último aspecto podés también consultar el libro de Courtés, "Análisis semiótico del discurso", también editado por Gredos (1997), cap. 1. (Ahí también aparece un análisis muy interesante sobre un fenómeno proxémico). Finalmente te comento que este fenómeno del 'sincretismo' lo he trabajado bastante en mis investigaciones sobre discurso televisivo y publicitario, y el constructo de "semiótica sincrética" me ha resultado potente y ordenador.
Espero que te sirva la información. Saludos.
Estela Zalba.
Message 476
Sun Jun 18, 2000 6:23pm
Valdenildo dos Santos <valdenildo@yahoo.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 4
Prezada Colega,
Sobre semiotica sincretica ha artigos nas revistas Dialog Arts (darcilia@u...)de autoria de Nicia Ribas D Avila que tem se dedicado ao assunto, desde sua tese de doutoramento (Franca) em que abordou a semiotica sincretica e musical.
Sobre proxemica eu recomendaria a leitura do artigo de Paolo Fabbri, "Consideracoes sobre a proxemica" do livro " Pratiques et Languages Gestuels (Librarie Marcel Didier et Larousse" que recebeu traducao de Manuela Torres, em portugues, pela Editoral Vega, Lisboa, com o titulo: "Praticas e Linguagens Gestuais", alem das definicoes dos dicionarios de Greimas, inclusive editados tambem em Espanhol.
Caso queira entrar em contato direto com D Avila o e-mail e: niciadavila@u...
Um abraco e boa sorte.
Valdenildo dos Santos.
Message 479
Mon Jun 19, 2000 4:12pm
Klinkenberg Jean-Marie <jmklinkenberg@ulg.ac.be>
Semióticas sincréticas y proxémica 5
En una conferencia de los coloquios internacionales de la Asociación vasca de semiótica, discuti la noción de "semiótica sincrética" : no son las semióticas que son sincréticas (es imposible puesto que son modelos) sino los enunciados o los discursos.
La conferencia fué en castellano, pero el texto publicado lo fué en francés (discours pluricodes et nouvelles technologies, n° especial de Eutopias, universitat de Valencia, Asociación vasca de semiótica, 1994. Resumen de la posición en mi Précis de sémiotique générale (Paris, Le Seuil, 2000).
Amistades
Jean-Marie Klinkenberg
Professeur à l'Université de Liège
3, place Cockerill B.4000 Liège
Wallonie, Belgique:
Courriel : jmklinkenberg@u...
Toile : http://www.ulg.ac.be/
Téléphone bureau : +32/(0)4/366 56 43
Téléphone et fax privé ; +32/(0)4/225 90 82
Message 484
Tue Jun 20, 2000 7:23am
Rodolfo Legname <rlegname@arnet.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 6
Para María Florencia Suárez Guerrini/ Proxémica et alters
Te sugiero "Las pasiones ordinarias. Antropología de las Emociones", de André Le Breton, en Nueva Visión, editado (creo) en 1999. Del mismo autor hay además una "Antropología del Cuerpo y Modernidad", idéntica editorial creo que del '97. Tal vez debieras recorrer los textos de Erving Goffman (recuerdo en este momento "La presentación de la persona en la vida cotidiana", hay otro que creo que su título es "Frames", pero en fin, Goffman puede ser otra pista.). Hay además -quedo a confirmar el autor porque no lo tengo en este momento a mano, un "El lenguaje no verbal", creo que en Paidós Comunicación o en G. Gili de algunos años atrás, que también podría servirte. Otro texto que a mí me resultó iluminador al pensar en temas similares fue "La vida cotidiana en el occidente medieval" de Jacques Le Goff. Suerte. Rodolfo Legname.
Se recomienda ver los desarrollos de SEMIÓTICA INDICIAL, donde se irán incorporando los mensajes que, sobre el tema "PROXÉMICA", circulen por SEMIOTICIANS
Mensaje 3163
Lun Mar 17, 2003 6:43 pm
"Claudio Guerri"
Semióticas sincréticas y proxémica 7
Semiótica y gestualidad
Estimado Javier Rojas,
Acaba de salir el No 3 de la revista "deSignis", esta dedicado integramente a GESTOS, la parte monografica de este numero fue coordinada por la conocida semiotica brasilera Monica Rector.
El numero 3 de la revista, editado por GEDISA, ya se encuentra en librerias.
Cordiales saludos
Claudio Guerri
Mensaje 3456
Mar Jun 3, 2003 5:29 pm
Edgardo Donoso
Semióticas sincréticas y proxémica 8
¿Alfabetización sincrética?
Estimada Pilar: Solo revisando los correos he encontrado (como ves a destiempo) tu pedido de información sobre interactividad, lectura y metodologías docentes.
Puedes encontrar un texto con estas preocupaciones en la siguiente dirección:
http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/sala_de_lectura/estetica_interactividad.htm
Si, por las dudas, no accedes a él te lo envío copiado más abajo.
Espero que te sea de utilidad.
Te mando un fuerte abrazo
Edgardo Donoso
David Peña 944
S2200FMI Rosario
Provincia de Santa Fe
República Argentina
Tel&fax: (54-341) 4559578
---------
De la estética de la recepción a la estética de la interactividad. Notas para una hermenéutica de la lectura hipertextual
Dra. Laura Borràs Castanyer
Universitat Oberta de Catalunya
HERMENEIA /Internet Interdisciplinary Institute (IN3)
http://www.uoc.ed/in3/hermeneia
Introducción
En ausencia de Hermes, mensajero de los dioses y experto en el arte de la palabra, la modernidad necesita a la hermenéutica. Por consiguiente, cualquier intento de abordar el problema de los textos y su interpretación no puede ignorar lo que esta disciplina que se ha ocupado clásicamente del arte de comprender textos ha aportado al menos durante el último siglo y medio. Siguiendo a Gadamer hablamos de la existencia de una perspectiva hermenéutica cuando la comprensión del significado del texto se entiende desde la historia personal del sujeto que interpreta para, con ella, llegar a conocer el mundo que la obra es capaz de mostrar. De algún modo el fundador de la moderna hermenéutica y su focalización en el texto permite establecer el puente entre esta disciplina interpretativa y la teoría de la recepción, cuyo último propósito, a su vez, es permitir la comunicación entre pasado y presente. Hacer posible el diálogo. Decía Schopenhauer que leer es pensar en un cerebro ajeno. En este orden de cosas, bajo un prisma hermenéutico fuertemente influenciado por la estética de la recepción, entiendo la lectura como un diálogo y así se lo planteo a mis estudiantes de teoría de la literatura y literatura comparada. En este contexto docente lo fundamental, pues, es enseñarles a leer. Enseñar a leer con toda la profundidad que seamos capaces de conferir a esta fórmula.
En los Estudios de Humanidades y Filología de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) nuestros alumnos son, fundamentalmente, lectores, por lo que nos hemos visto obligados a reconsiderar la actividad lectora y al cabo de esta reconsideración hemos optado por un método interpretativo que toma de Gadamer la concepción de la hermenéutica como el arte de comprender la opinión del otro. No deja de ser ésta una formidable reflexión acerca de la actividad que denominamos lectura y que aspira a participar en el ³sentido compartido². Sin embargo, leer, y enseñar a leer en un medio como Internet y con su herramienta natural, el hipertexto[1], significa enfrentarse a un dispositivo tecnológico al servicio de la educación, en el que una cuestión previa es, sin duda, el cambio de enfoque en el encuentro con el discurso. En este sentido, antes o después, se debe considerar la disyuntiva de si el ordenador actúa meramente como nuevo soporte de información, o bien si su presencia modifica las condiciones de producción, transmisión y recepción de los textos, inclusive cabe plantearse si su aparición llega a generar nuevas posibilidades de creación, lectura e interpretación de la literatura[2]. En este nuevo entorno, en el que por ahora todavía no es necesario inclinarse por una u otra consideración, si es fácilmente detectable la substitución de determinados códigos vinculados al formato « papel » -entre los cuales el fundamental es la linearidad- por otros asociados al contexto digital de entre los cuales sobresale la no secuencialidad, la fragmentación. Pretender cifrar los estadios de esta substitución requeriría un análisis largo y detallado, imposible de realizar en este marco. En cambio, basándome en la experiencia acumulada en asignaturas que hemos diseñado hipertextualmente en la UOC, trataré de esbozar cuáles pueden ser las variaciones que afectan a la enseñanza de la literatura para inscribirlas dentro de las posibilidades reales que tal vez nos permitan avanzar, en un futuro próximo, de la estética de la recepción a la estética de la interactividad, provocando un juego de voces en la clase virtual, no sólo entre profesor y estudiantes, sino entre los propios estudiantes.
La herencia teórica de la recepción
En su libro más influyente, Verdad y Método, Gadamer parte de la hermenéutica heideggeriana para proponer una visión de la hermenéutica que, inserta en la historia, se escape de la reducción tradicional que la opone al discurso científico de la verdad. La hermenéutica constituye el núcleo de las ciencias humanas y, según él, así debe seguir siendo, sin embargo la interpretación no es únicamente reducible a una técnica sino que es el problema fundamental de las ciencias humanas y sin duda alguna de la teoría literaria en particular. La lectura es un proceso de la pura interioridad, afirma Gadamer (1960:212) y lo que me resulta más sugerente de esta propuesta es que la aproximación al texto siempre se realiza desde las circunstancias propias de la persona que lee, de manera que la ³verdad² del texto está formada por la sucesión y la tensión de sus lecturas. Es decir, que la comprensión viene determinada por los ³prejuicios[3]² de la persona que intenta comprender. La interpretación es, pues, un diálogo (un concepto que Gadamer toma de Heidegger) entre las expectativas del significado contrapuestas a lo que el texto significa ³de otra forma². Siempre se parte, pues, de lo que ya se sabe, de un bagaje personal, o de lo que se supone para poder llegar a lo nuevo, a lo ajeno, a lo diferente. De manera que una mente preparada hermenéuticamente debe estar dispuesta a la novedad y a la conciencia de los propios ³prejuicios². El pensamiento gadameriano puede entenderse, desde esta perspectiva, como un movimiento surgido en el interior de la interpretación que parte del autor para llegar hasta el texto y a sus receptores. Para decirlo con otras palabras, Gadamer ha desplazado el locus del sentido, de la interpretación, desde el autor hacia algún lugar indeterminado entre el texto y el lector[4].
Pero si para el autor de Poema y diálogo la interpretación no debe ser solamente la técnica para llegar a la posesión del texto, como ocurre en la crítica tradicional, sino el propio objeto de la investigación literaria, entonces queda claro que el objeto literario nunca se resuelve, sino que es un proceso que no se agota y que constantemente se renueva. Por eso, Gadamer no plantea su círculo hermenéutico desde un pesimismo desalentador, sino en la posibilidad de futuro de ³no agotarse nunca en el saberse², según sus propias palabras (1960: 372). Y esto me parece remarcable en el contexto al cual nosotros, en la UOC, hemos tratado de recoger este espíritu para trasladarlo a la lectura de nuestro entorno digital a partir, sobretodo, de un elemento central como es el hipertexto y de las repercusiones que comporta su uso.
Pero sigamos adelante en este particular resumen en el que destaco arbitrariamente aquellos elementos de la teoría de la recepción que me interesan para contextualizar mi toma de posición respecto a la lectura hipertextual. A partir de la teoría de los ³horizontes de expectativas², deudora en parte de Gadamer, Jauss aventura que los textos son el resultado de la relación de los horizontes de expectativas de su recepción, y así introduce como núcleo de la reflexión al público, un elemento que hasta entonces había quedado ocultado, eclipsado por la potencia de los discursos sobre la figura del autor o bajo la losa del propio texto como espacio privilegiado de análisis e incluso enrarecido por las brumas de lo contextual[5].
La mirada histórica se sustenta en la adquisición de información, sí, pero sobre todo en el análisis y la comprensión de los distintos procesos a que ha sido sometida dicha información para convertirse en una explicación sobre el mundo. Retengamos, pues, de Jauss el marcado carácter histórico de su propuesta, además de la implicación metodológica que admite un doble análisis: sincrónico y diacrónico a un tiempo. Sincrónico porque permite desentrañar el efecto estético de la obra sobre su lector actual y diacrónico porque permite repasar una historia de los efectos, entendida como un tránsito que no se resuelve en la simple tematización de la historicidad, ni en la referencia unilateral al método. Para decirlo con sus propias palabras: ³una historia que tuviera en cuenta el proceso dinámico de producción y recepción, de autor, obra y público, y que utilizara una hermenéutica de pregunta y respuesta² (Jauss: 1982:15). Jauss recoge de Gadamer la idea que el texto literario ofrece al lector una respuesta. Sin embargo, también hace falta encontrar la pregunta a la cual respondía el texto en su origen y reconstruir, a partir de allí, los distintos horizontes de las preguntas formuladas en los momentos posteriores (en los que no intervienen los primeros destinatarios). La tesis de Jauss repite que la nueva hermenéutica de las explicaciones múltiples (de las distintas recepciones e interpretaciones) nace de la transformación de las funciones de la antigua polisemia del sentido. Este marcado carácter histórico no sólo permite recuperar el pasado, la memoria histórica, sino ser capaces de pensarla críticamente a partir de la consideración básica de que toda obra responde a una pregunta que no se resuelve en la intención del autor ni se recapitula por entero en el decurso lineal de la tradición.
Wolfang Iser, también profesor en la universidad de Constanza, es el otro nombre obligado en este breve repaso de los fundamentos teóricos que nos lega la estética de la recepción orientados a nuestros propósitos de hoy. Su posición, sin embargo, no está tan marcada por la cuestión de la historia como es el caso de Jauss, sino que, más cercano a la semiótica 3Ž4en este sentido, sus teorías son próximas a Umberto Eco3Ž4 intenta formular el problema de la recepción desde la textualidad. Para Iser el acto de lectura se convierte en un eslabón en la historia de la recepción de una obra por parte del público. Su idea, por ejemplo, de ³lector implícito² supone que el texto contiene en sí mismo la posibilidad de formación de un destinatario ideal. Porque según Iser, se puede suponer una ³lectura ideal² proyectada por un ³lector ideal² alejados ambos de la realidad o de la lectura empírica. Los procesos de lectura para este colega de Jauss tienen lugar precisamente en la encrucijada entre el lector implícito reclamado por el texto y el lector empírico. De esta tensión emana también una doctrina estética, puesto que solamente lo que Bajtin denominaba la lectura de largo recorrido, la literatura de ³tiempo grande² consigue transgredir las expectativas del lector real. Iser y Jauss comparten, en cierto modo, una visión de ruptura y modernidad de la literatura. Para mis propósitos docentes, de Iser rescato la idea de que la indeterminación constituye al mismo tiempo la miseria y el esplendor del texto literario en tanto que espacio constitutivamente imperfecto y el concepto de ³espacios vacíos² (Leerstellen) o lugares de indeterminación como espacios en los que se manifiesta plenamente la estructura de apelación del texto y en los que se reclama la integración del lector, que nos serán muy útiles en la teoría del hipertexto.
Resumiendo: la estética de la recepción supone, tal como yo la entiendo, una ruptura con la crítica tradicional desde el momento que introduce el papel del lector en sus postulados teóricos. Sin embargo esta figura del lector nunca se concreta, ni se incluye en su razonamiento de qué manera la audiencia está formada por expectativas que pueden ser ya no diferentes sino contradictorias. Se apela al público como si fuera una realidad evidente. Pronto veremos que nosotros como docentes no podemos permitirnos el lujo de la indeterminación porque dar clases sin prestar atención al alumno no es educar, en el sentido más amplio de la palabra. De algún modo, el "acto docente² requiere por encima de todo ³prestar atención². Son tareas inseparables. Este requisito básico puede ser visto como un elemento coercitivo, aunque debemos hacer de él una oportunidad para ajustar nuestro discurso y ser capaz de aprender de los alumnos, de sus inquietudes, sugerencias, también de sus carencias. Todo ello nos debe de servir para postular la estética de la interactividad hacia la cual orientamos este discurso.
Y es que los procesos de lectura no se realizan desde la neutralidad o la libertad sino que son procesos que a priori pueden ya determinar, o al menos condicionar, sus resultados. ¿Por qué no aprovechar esta potencial pluralidad para generar diálogo, intercambio, riqueza en un aula, sobretodo en un aula virtual? Antes de precipitarnos a contestar, sin embargo, consideremos también las nociones de ³lector implícito² de W. Iser o ³lector modelo² de U. Eco. En ambos casos se intentan postular las condiciones necesarias para la interpretación del texto. Estas teorías se oponen al subjetivismo absoluto que se desprende de las afirmaciones de Eric D. Hirsch alrededor de la validez y la objetividad de la interpretación en dos niveles, el de la defensa de la intención autorial como punto de referencia último de la interpretación de los textos literarios, y el de la crítica del subjetivismo hermenéutico como criterio epistemológico desorientador. En este sentido, desde la estética de la recepción se supone que las lecturas no tienen idéntico valor y que, en todo caso, del texto emana siempre una lectura a la que solamente el lector preparado puede llegar. Esta afirmación delicada presupone un retorno a algunos de los postulados de la crítica tradicional con los que, paradójicamente, querían romper la hermenéutica y la estética de la recepción; a saber, la noción de un significado propio del texto frente a otros con menos legitimidad. Así, cuando Eco afirma que el lector modelo lo constituye el ³conjunto de condiciones de felicidad establecidas textualmente que deben satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado² (1979: 122) presupone que, de hecho, existe un contenido potencial e ideal del texto frente a otros imperfectos. La cuestión reside, por un lado, en saber quién tiene potestad para establecer el mayor o menor grado de legitimidad de la lectura. En este sentido, el New Criticism centró la operación hermenéutica en el texto, donde la intención del autor era considerada completamente irrelevante para el análisis, y transformó el análisis de textos en la provincia del crítico/experto, provisto de una sensibilidad y percepción singulares, para desvelar los secretos de los tesoros literarios (Navajas, 2002). Sobre este particular me permito también levantar una cuestión: ¿cabe la posibilidad de un acto de close-reading sobre el hipertexto y, en caso afirmativo, es posible que la legitimidad de la lectura provenga sólo del texto o del lector? ¿Qué papel juega el ³autor², en nuestro caso, el profesor, en el establecimiento de este orden de cosas?
Por otro lado, el gran problema sigue siendo el de la polivalencia del texto literario y el vértigo que produce el abismo relativista. Otras formas de estudio intentarán abordar este debate a partir del reconocimiento que la interpretación tiene unos límites, pero que estos son producto de los mismos procesos de producción y de consumo que genera la literatura en tanto que institución. Stanley Fish, por su parte, también relaciona el problema de la validez de la interpretación con la autoridad de la comunidad interpretativa. Así, el valor literario de una obra, su propio estatuto de literariedad, y la eficacia de una interpretación, están estrechamente vinculados a la aprobación institucional.
Hacia una estética de la interactividad
Leer, comprender, dialogar. Son acciones que transcurren en el tiempo, son procesos activos que permiten reacciones proactivas. Heidegger entendía la interpretación como un proceso también temporal e intersubjetivo. Porque lo cierto es que la interpretación no supone solamente un ³dominio del texto² sino que debe de ser el marco en el que se genere un diálogo fundamental para la formación del sujeto. Raffaele Pinto ha formulado muy sugerentemente la relación entre el ejercicio de la crítica literaria y la construcción del sujeto[6] a partir del análisis de los comportamientos lectores en Internet. Afirma Pinto:
La revolución electrónica de las últimas décadas, finalmente, y la creación de una Red comunicativa global han enormemente reducido el tiempo y aumentado el radio de difusión de la palabra escrita, y han sentado las condiciones tecnológicas para que el individuo humano se relacione con la cultura conservada en los textos de manera radicalmente autónoma: desaparecido cualquier principio de autoridad que imponga determinados cánones o ciertas interpretaciones, la libre navegación, como lector y como escritor, por el corpus indefinido del saber escrito (la Red) hace que el usuario de Internet se relacione con este saber a través de interrogaciones sucesivas que van diseñando recorridos sumamente aleatorios, cuyo único principio orientador parece ser el impulso azaroso de la curiosidad y el deseo. La interacción cultural del individuo con la sociedad deja de ser, así, el producto previsible de condicionamientos externos a esta relación (económicos, religiosos, ideológicos, etc.), y se convierte en el efecto impredecible de esta misma relación interactiva con la Red, que tiene en la palabra escrita electrónicamente su condición de posibilidad.
La conclusión de la que extraigo mayor provecho es que la crítica es, hoy en día, un derecho que cada lector siente como vitalmente propio. Esta ³democratización de la crítica² se ve promovida e intensificada por la informatización de los textos y la interrogación automática de un repertorio[7] en tanto que permite al lector-crítico la creación de múltiples nexos intertextuales y recorridos historiográficos, todos densamente personalizados. Por otra parte, merecen ser destacadas las opciones que proporciona el enlazamiento electrónico que, como afirmó Landow, vincula la idiosincrasia y la asociación personal de maneras particularmente liberadoras (Landow, 1994, 1997:51)[8]. En el caso de las asignaturas de la UOC que utilizo como ejemplo, los textos son explicitados y puestos en contacto de manera casi física. En este sentido, recupero el juicio de Iser que sostiene que la lectura transforma a los receptores. En sus propias palabras:
El sentido pragmático sitúa al lector en una determinada relación de reacción ante la supuesta ³realidad² del texto con el fin de entregarlo a su reelaboración. Así se llegará tanto a la reestructuración de los estratos de la experiencia sedimentada en los hábitos del lector como a la interpretación pragmática del contexto de referencias ofrecido en el repertorio. (1976, 1987: 142).
En efecto, la lectura hipertextual supone una transformación. Pero además, el principio de deseo en la exploración del corpus objeto de lectura, un principio que nosotros como profesores virtuales debemos explotar y potenciar al máximo, reemplaza al principio de autoridad en la fijación del canon. De hecho se puede afirmar que este modus operandi subvierte en sí mismo la propia idea de canon que idealmente es uno que se quiere sancionado por una comunidad equis: literaria, universitaria, crítica...- en la medida que se constata el ejercicio de diseminación de los cánones surgidos de una experiencia ³deseante² de lectura, y la constante evolución de los mismos por parte de cada lector-crítico. El profesor Pinto lo formula mejor que yo: ³el sujeto acoge en su biblioteca ideal sólo lo que considera pertinente, en un momento dado, como estímulo o modelo para su propio proyecto vital². No puedo sino considerar que el umbral del deseo sea un favorecedor espacio para fomentar la lectura desde una perspectiva no normativa, no impositiva, sino libre y sugerente, basada en el nombre de ³clics² que queramos realizar y hasta que se nos agoten las ganas de seguir descubriendo qué sorpresas nos depara el espacio digital.
³Leed, leed, malditos²
Me gustaría considerar brevemente ahora qué tipo de lector y de práctica lectora requiere un hipertexto, un texto que nace desde la fragmentación, desde la dispersión o el rizoma, porque no es evidente. Espen Aarseth ha acuñado el término ergodic literature (a partir de los vocablos griegos ergon y hodos que significan ³obra² y ³camino²) para las creaciones literarias que exigen un esfuerzo nada trivial que permita al lector atravesar el texto, penetrar en su sentido. Análogamente nuestra voluntad a la hora de pensar los materiales didácticos de una práctica de literatura comparada ha sido la de dar a luz un producto hipertextual ergódico para el estudio de las redes que enlazan temáticamente la literatura universal. En este sentido y quizás en una no tan extraña tergiversación del título español de la película de Sydney Pollack (el título original de película y novela era They shoot horses, don´t they?), hago uso de la expresión ³leed, leed malditos² para hacer frente a la reacción siempre pesimista y claustrofóbica de los que culpabilizan directamente a Internet, cuando no a la televisión y otras formas de tecnología de amplia expansión social, del fracaso de la lectura en el mundo actual. El tema de las extenuantes competiciones de danza para ganar algún dinero en épocas de crisis actúa en mi de referente y me proporciona además la técnica del flash-forward, que consiste en interrumpir el tiempo presente para presentarnos las imágenes de un suceso que puede ocurrir mañana. Pues bien, ambos referentes los traslado yo a mi ámbito de intereses para mostrar de qué manera la lectura que se desprende de un hipertexto crítico como el que hemos diseñado en la asignatura Temas de literatura universal (Borràs, 2001) tiene que ver mutatis mutandis con aquellos concursos de baile que se dieron entreguerras y en los que se premiaba a la pareja que más tiempo resistía bailando. Análogamente podemos considerar que el estudiante que más resiste leyendo, el que es capaz de recorrer un mayor número de lexias, de núcleos de información que se han extendido a lo largo y ancho del texto, es el estudiante que está mejor preparado para ofrecer una visión caleidoscópica de los textos propuestos. Lejos de presentarlo con el dramatismo circular que quedó recogido de manera especialmente sobrecogedora en la película Danzad, danzad, malditos, los itinerarios de lectura generados por los estudiantes pueden llegar a ser también circulares y, por tanto, pueden comportar, también, una sensación de extenuación y pérdida considerables. ¿De qué manera podemos salvar semejantes escollos?
La navegación como metáfora: a la conquista de la aventura
La disposición espacial del hipertexto despierta un conjunto de metáforas que hacen posible la lectura bajo un nuevo prisma, el de la navegación. Es ésta una idea peculiar que tiene que ver con la idea del viaje, de la conquista, pero también del naufragio, del fracaso. Se ha indicado repetidamente que el lenguaje de la navegación es negativo en la medida que comporta la posibilidad de desplazamiento, cierto, pero también de pérdida. En este sentido, cada vez estoy más convencida de que los ³accidentes² que ocurren leyendo hipertextos forman parte de la condición del hipertexto como texto y hay que aceptarlos como parte esencialmente constitutiva del mismo. ³Un buen lector es un relector², afirma rotundamente Nabokov. La contundencia de semejante afirmación no deja espacio a la duda: el espacio hipertextual en el que la lectura es fragmentada y no secuencial, la relectura se revela como la estrategia metodológica inevitable en la construcción de sentido[9]. De algún modo, liberándonos del lastre cultural que cinco siglos de lectura lineal (o con escasas concesiones a la no-linealidad) nos han cedido como herencia, deberíamos actuar como caballeros medievales y enfrentarnos con la textualidad electrónica a la búsqueda de sentido. La salida del caballero en los romans de Chrétien de Troyes tiene la función de restablecer el orden perdido y ello siempre ocurre a partir de la avanture. Una aventura que, en su acepción etimológica, de "adventus" (lo que adviene), nos hablará de lo que le ocurre al caballero, de las dificultades y pruebas que tendrá que sufrir para conseguir el restablecimiento del orden inicial. La idea central de esta propuesta metodológica que formulo será, pues, la de concebir la lectura como una "queste", como una búsqueda. Así, del mismo modo que en los romans medievales la búsqueda es la organizadora del relato y la queste es, por lo tanto, el esquema narrativo a seguir, podemos llegar a establecer una identidad absoluta ente búsqueda y organización de los contenidos en el espacio digital. Si me permiten una última prolongación de esta analogía, creo que al bosque medieval, que es el espacio de la aventura, una suerte de laberinto, y a la escritura en tanto que búsqueda de cómo hallar la salida podemos equiparar el hipertexto como el laberinto en red del sentido, que no de la construcción, puesto que en una lectura auténticamente hipertextual uno no se puede perder porque no hay ningún lugar hacia el que dirigirse, no hay una clara destinación hacia la cual encaminarse, excepto la pantalla en la que uno se encuentra. En este contexto, buscar equivale a errar del mismo modo que los verbos franceses juegan con la rima "cerquer" y "chercher". Creo que el hipertexto encarna una nueva forma de ³textualidad transitable², si se me permite la expresión, basada en la capacidad de ³penetración² de un texto marcado por enlaces que abren puertas hacia nuevos horizontes de significado. El acto fundamental, por lo tanto, es el de salir a la aventura, la acción a realizar por los estudiantes. Sin embargo, el proceso de escritura de quien crea los materiales hipertextuales es un proceso de investigación, de búsqueda teleológica, porque siempre se busca un final: la obtención de sentido a partir del ejercicio de la interactividad pedagógica[10].
Voyeurismo e interactividad
Cualquier actuación en el ámbito digital es vehiculizada por la mirada. Este dato sumado a la cantidad de información ³por revelar² que se ofrece en un hipertexto especialmente en un hipertexto como el de Temas de literatura universal[11] donde nos hemos planteado el abordaje de un conjunto textos a partir de una serie de relecturas que toman como hilo conductor algunos de los temas que atraviesan buena parte de la literatura universal (y que hemos objetivado en el deseo, el viaje, la identidad y la alteridad) convierte a nuestros estudiantes en potenciales voyeurs. La construcción de la mirada en el entorno digital es un proceso que todavía no ha concluido. Si como he sostenido en otro lugar, la nuestra es una mirada esclavizada por una línea secuencial -la del orden que impone la lectura-, con la traslación del texto a la pantalla la mirada recupera la libertad de vagabundeo, se desprende de la esclavitud del orden del tiempo y de la temporalidad como secuencia objetivada en un soporte. De algún modo el hipertexto es la herramienta que permite la emancipación de la mirada para construir el espacio. En nuestros materiales hipermedia, hemos tratado de organizar la mirada del estudiante del mismo modo que si éste acudiera a una exposición, porque en una exposición no sólo se están mostrando objetos, sino que, de manera más o menos sutil, se están leyendo las imágenes para construir una opinión o, como mínimo, para ofrecer elementos para configurarla. La mirada, en el marco de la pantalla, actúa de manera similar a un pincel y dibuja los contornos del territorio que descubriremos con la codicia de hacernos con ³todo² el saber que se esconda bajo los pliegues del ejercicio de papiroflexia que representa la creación de todo hipertexto.
Pero la mirada se proyecta sobre la pantalla, sobre la superficie de contacto que denominamos interfaz (del inglés interface) y que, no podía ser de otro modo, se construye a partir de metáforas visuales. La interfaz es el espacio virtual de la aventura en el que tienen lugar las operaciones del ordenador y el usuario y, de algún modo, se trata de un elemento que debe invitar a la actuación, a la respuesta, a la interactividad. La avalancha de nuevos conceptos suscitada por el auge de las tecnologías digitales en nuestro tiempo nos sitúa ante un panorama terminológico en el que los neologismos son frecuentes, pero también el recurso a antiguas metáforas y a un cierto desliz semántico que en numerosas ocasiones sólo contribuyen a volver más opaca esta realidad. ³Interactividad² es uno de los conceptos que se ven afectados por este fenómeno que he descrito sucintamente. En realidad, el propio DRAE dice que interactividad es cualidad de interactivo, es decir, que procede por interacción. En una segunda acepción y bajo la previsión de que se trata de un concepto de uso informático, informa de que se dice de un programa que es interactivo cuando permite una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario.
Si nos centramos en el concepto que parece revelarse como preponderante, esto es, el de interacción, entramos en el espacio de la influencia recíproca (DRAE: ³Acción que se ejerce recíprocamente²) y, sin embargo, la interactividad de la que me propongo hablar aquí y que tiene que ver con la enseñanza a distancia de teoría de la literatura y literatura comparada a través de Internet y con un soporte hipermedia (me remito, por ejemplo, de manera concreta a las asignaturas Temas de literatura universal BCN, Ediuoc, 2001- y a Teoría literaria II -) diverge considerablemente de esta definición. En primer lugar es necesario aclarar que cuando hablamos de reciprocidad estamos aludiendo a la correspondencia y, en este sentido, en la docencia virtual que yo practico no es cierto que se produzca una operación de esta naturaleza, o al menos no al cien por cien. Debemos considerar que se trata de una comunicación a distancia, asincrónica, que no permite al receptor, por ejemplo, convertirse en emisor, como sí ocurre con otro tipo de hipertextos críticos.
Me gustaría definir, en un primer acercamiento, el concepto de interactividad como la oferta de exploración, guiada por el principio de placer, de los contenidos diseñados y transmitidos en un formato hipertextual por un emisor en nuestro caso el autor/profesor. Sin embargo, en un segundo nivel es necesario incorporar al concepto la capacidad del usuario en nuestro caso el estudiante/lector para controlar el material hipermedia objeto de reflexión desde sus propias reglas internas, a saber, la fragmentación y la no-linealidad, en un medio de comunicación asincrónico.
Hoy por hoy, cuando enseñamos a leer a nuestros estudiantes/lectores generando hipertextos críticos en los que les ofrecemos nuestras relecturas y las confrontamos con los ³textos² (palabras, imágenes, sonidosŠ) aducidos para nuestra propuesta interpretativa estamos en condiciones de compartir nuestros puntos de vista del modo más convincente posible, disponemos de herramientas como el foro para incitar al diálogo, podemos moderar debates virtuales entre la comunidad virtual que se genera en el aula; sin embargo, todavía estamos lejos de conseguir una interactividad como la que plantea Xavier Berenguer (en su ponencia ³Virtuts virtuals²), que permita graduar el ritmo del intercambio de la información para adecuarlo a cada contenido y a cada usuario de manera personalizada. Y todavía, en un sentido más evolucionado del concepto, estamos a la espera de un usuario/estudiante/lector/interactor que pueda hacer contribuciones en la misma estructura hipertextual que se lesofrece como punto de partida, para que se pueda construir el conocimiento de una manera auténticamente coral y dialógica, con intercambio mutuo y recíproco. Un lugar donde la interacción sea posible y ya no suponga una tensión entre la necesidad de controlar el despliegue de la obra por parte del autor, y la libertad de explorarla como le plazca, incluso de modificarla, por parte del espectador/interactor. Un lugar donde los hipertextos críticos sean cibertextos. Si tomamos en consideración el concepto ciber desde su etimología griega kybernétes, y su significado original de ³guía², ³piloto² o ³timonel², y le sumamos la carga semántica derivada de la ciencia o disciplina a la que el libro de Wiener Cybernetics dio origen y que se ocupa después de haber revisado los mecanismos de control y de comunicación en los seres vivos y en las máquinas- de hacer eficaz la acción; entonces tal vez podamos llegar a desarrollar una acción docente virtual, asincrónica, interactiva enteramente cibernética, donde la eficacia de la acción se fundamente en el diálogo y en la lectura.
En el Górgias platónico (380BC), en el debate entre Sócrates y Calicles se filtra el término que XXIII siglos después habría de revolucionar las ciencias de la conducta y que tal vez cambiará nuestro futuro profesional y personal. Dice Sócrates en el diálogo anteriormente aludido: ³Más importante que la natación es el arte del timonel (kybernetes) ya que salva de los mayores peligros, no sólo a las almas sino también a los cuerpos y las fortunas del peligro, como la retórica". De algún modo Sócrates equipara la cibernética con el arte de persuadir y conmover. Y esto sólo puede hacerse desde el diálogo, la argumentación y el criterio, tres de los pilares de la propuesta formativa que propugnamos en la Universitat Oberta de Catalunya y con esta voluntad cibernética en el sentido original del término, es decir, actuando de timonel, de guía, de gobernador, de paidagogus.
------------------------------------------------------------------------
[1] Coincidimos con Landow en designar grosso modo como ³hipertexto² al medio informático que relaciona tanto información verbal como no verbal y que permite a los lectores escoger sus propios recorridos a través de un conjunto de posibilidades.
[2] Nosotros hemos constatado que en algunos casos el ordenador es utilizado como un soporte que combina más y mejor los recursos docentes de que disponemos: bibliografía consultable en línea, hemeroteca accesible con un clic, bibliotecas universales de textos, imágenes, recursos audiovisuales... (sobretodo en niveles más elementales de formación, un primer ciclouniversitario, por ejemplo, donde esta riqueza de recursos resulta muy atractiva y les puede empujar hacia el descubrimiento, primero, y la lectura, después, y en un tercer tiempo puede propiciar un momento de retorno); mientras que en otros casos el ordenador es explotado parapermitir una cierta transformación del discurso.
[3] Cabe apuntar aquí que para Gadamer este término no comporta un sentido negativo que, a su modo de ver, es solamente el resultado de la Ilustración.
[4] Lang: http://www.xenos.org/essays/litthry3.htm
[5] Jauss propone una estética rupturista centrada en siete tesis consistentes en: 1) la historicidad de la literatura no es reducible al establecimiento de los hechos literarios sino a la experiencia de sus lecturas; 2) la experiencia del lector no pertenece a la psicología sino que puede ser analizada objetivamente a partir de las expectativas históricas de la literatura; 3) el horizonte de expectativas de una obra permite analizar su influencia en una audiencia determinada además de observar cómo se produce la ruptura y el cambio en el horizonte de expectativas a partir de obras nuevas; 4) la reconstrucción del horizonte de expectativas permite analizar de manera objetiva cómo se recibía una obra en un determinado momento y así señalar la distancia y los cambios en la recepción de la literatura de manera objetiva; 5) la estética de la recepción ³serializa² las obras literarias e historiza la experiencia de la literatura; 6) la distinción entre sincronía y diacronía permite una nueva forma de escribir la historia literaria que no sea exclusivamente diacrónica y teleológica; 7) la función social de la literatura supone que el horizonte de expectativas del lector determina su manera de ver y vivir en el mundo.
[6] Raffaele Pinto, ³Crítica literaria y construcción del sujeto. Dos modelos de autoanálisis: Sigmund Freud (Psicopatología de la vida cotidiana) e Italo Calvino (Seis propuestas para el próximo milenio) en Laura Borràs (ed.), Deseo, construcción y personaje, Madrid, SGAE, 2002 (en prensa).
[7] El término ³repertorio² designa aquí las condiciones que son necesarias para que pueda tener lugar la lectura con un mínimo de éxito. Lógicamente, entre el texto y el lector tiene que darse un repertorio común aunque al final del proceso de lectura se transformen las circunstancias iniciales.
[8] ³Es necesario considerar con seriedad que el acto de enseñar en línea a partir de estos materiales académicos en soporte digital, supone desprenderse de los hábitos adquiridos y de transformar las técnicas comunicativas del discurso del saber. Las maneras de probar la « validez » de un análisis literario se encuentran, en este momento, profundamente modificadas desde que podemos desarrollar el discurso según una lógica que ya no es necesariamente lineal y deductiva, sino abierta y relacional. En nuestro ejemplo, el estudiante-lector, puede consultar directamente los documentos (archivos, imágenes, músicaŠ) que son los objetos o los instrumentos de la investigación que le está siendo referida[8]. En este entorno textual múltiple, sin fronteras, o con las únicas fronteras de la curiosidad y el deseo, la noción esencial es la de « enlace ». Participamos de una concepción del entrelazamiento como una operación que pone en relación las unidades textuales fragmentadas por y para la lectura, pero que deberían provocar también una respuesta por parte del estudiante. Ya lo había formulado Landow y nuestra experiencia, y las opiniones de los estudiantes lo corroboran, el enlazamiento electrónico vincula la idiosincrasia y la asociación personal de maneras particularmente liberadoras. En este sentido, después de la experiencia acumulada y a partir de los resultados obtenidos desde nuestras propias inversiones estratégicas y creativas, la conclusión a la que llegamos es que la revolución de las modalidades de producción, transmisión e interrogación de los textos puede ser comprendida en la hipertextualidad como una cierta mutación epistemológica². Sobre la centralidad del concepto de enlace véase mi artículo del ICTE 2002: Enseñar literatura en la red. Nuevos recursos digitales, de reciente publicación (Badajoz, en prensa).
[9] He tratado de estas cuestiones en ³Apprendre littérature en ligne: transformer les techniques communicatives du discours savant², de próxima aparición Écritures en ligne, Rennes, Francia.
[10] Tomo el concepto prestado de Beatriz Fainholc y su libro La interactividad en la educación a distancia, Buenos Aires, Paidós, 1999.
[11] En este material hipertextual que combina la lectura lineal con la lectura secuencial o fragmentaria inherente al hipertexto, así como recursos de vídeo y audio, se ofrecen a los estudiantes lecturas e interpretaciones de obras clave de la literatura universal a través de un trayecto intertextual doble, genético y analógico, que pone en relación varios textos literarios, pictóricos o cinematográficos.
Mensaje 5730
Vie Abr 8, 2005 10:23 am
"amelialba2" <amelialba2@yahoo.es>
Semióticas sincréticas y proxémica 9
Proxémica: bibliografía
Me llamo Amelia Alba, soy profesora de Literatura y actualmente estoy elaborando mi proyecto de tesis de maestría. A raíz de la lectura de LA DIMENSIÓN OCULTA, de E. Hall, me he interesado mucho en el tema de la proxémica. Quisiera saber de otros textos imprescindibles, interesantes, etc., sobre el asunto, de carácter teórico o general, y también estudios más concretos que en alguna medida asuman este enfoque semiótico. Sería ideal que esta bibliografía que solicito fuese lo más exhaustiva posible, o al menos relativamente copiosa. Agradecería mucho, además, se me indicara -de saberlo- si esos textos se hallan en formato digital en internet, o si algún semiotician lo posee en formato digital de manera que tuviese a bien facilitármelo, pues prácticamente no hay bibliografía al respecto en las bibliotecas de mi país, y en las librerías en que la hubiere sería imposible para mí acceder a ella pues lo prohibe algo mucho más fuerte que la censura: el precio.
Amelia Alba
Mensaje 5733
Sáb Abr 9, 2005 8:21 pm
"facundocasado" <facundocasado@yahoo.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 10
La suposición en la comunicación
En la calle Y AVENIDAS muchos peatones al esperar en las esquinas s que el semaforo les permita cruzar actuan de un modo particular
esperan que el primer auto , el mas cercano , frene y una vez ocurrido esto , cruzan
El problema esta en que ese pudo haber frenado anticipadamente y otros , con luz verde , pueden seguir avanzando
Eso es para mi , SUPONER
EN EL DIALOGO ENTRE DOS PERSONAS, uno puede escuchar y creyendo haber entendido , continuar despues de la pausa la conversacion
Esto es una suposicion en el dialogo
Es la suposicion en el dialogo la que crea innumerables conflictos EN LA COMUNICACION
"Supone" haber comprendido y hablar a continuacion
En el ejemplo del peaton ,CONVENIMOS EN QUE tambien "supone" , pero la diferencia es que no habla.
Su avanzar (accion)es lo que permite deducir que el mensaje ha sido mal interpretado
CONSEJO
SEÑOR PEATON
NO AVANCE HASTA QUE TODA LA PRIMERA FILA DE AUTOMOVILES DE LA AVENIDA O CALLE SE HAYA DETENIDO
NO SUPONGA !!
EXAMINE Y EVITARA ACCIDENTES !!!
CUIDE SU VIDA Y LA DE LOS DEMAS!!
Mensaje 5734
Dom Abr 10, 2005 11:17 am
"Paula Winkler" <paula_winkler@fibertel.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 11
La suposición en la comunicación
Semáforo y señalización peatonal en calles y avenidas, tema interesante para analizar para que ambos sean clasificados como signos, o tipo de signos.
En cuanto a las suposiciones, los implícitos y silencios en las relaciones interpersonales, los "ruidos" son inevitables. El escepticismo de Jung tenía sus motivos; Lacan, los suyos cuando refería a la identificación simbólica a través del lenguaje.
Pero en la comunicación (masiva) para acreditar ciertos procesos, parece interesante evitar se acumulen suposiciones. ¿Estoy suponiendo demasiado? Saludos muy cordiales para todos. Paula Winkler.
Mensaje 5756
Mar Abr 19, 2005 3:10 pm
Maria Emilia Beyer <mariaemi@servidor.unam.mx>
Semióticas sincréticas y proxémica 12
La suposición en la comunicación
Hola, Paula y colegas de semioticians. Con respecto a la comunicación masiva, no creo que supongas demasiado. Por el contrario, yo trabajo en proyectos de comunicación de la ciencia para público general, en donde las suposiciones afectan de manera muy importante a la apropiación del conocimiento.
Como comunicadores de un cuerpo epistémico que se precia de objetivo, esto nos plantea un enorme problema porque por un lado no queremos que el sujeto esté pasivamente expuesto a la adquisición de conocimiento científico, pero cuando le dejas signos, información o símbología "sugerida" de pronto encontramos que no hay forma de garantizar que el sujeto comprenda el proceso científico con la fidelidad.
Estos retos hacen nuestra labor muy interesante, pues seguimos en la constante búsqueda de un equilibrio en donde el receptor sea un sujeto activo que participe en la experiencia cognoscitiva, pero al mismo tiempo debemos generar las señales que, como las migajas del camino de Hansel y Gretel, lo guíen para la adquisición del conocimiento concreto que queremos transmitir.
--
Maria Emilia Beyer
Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Subdirección de Educación no Formal
56.22.72.36
Mensaje 5757
Mar Abr 19, 2005 6:03 pm
nairda oremor <oxanairda@yahoo.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 13
La suposición en la comunicación
Hola Maria Emilia y demás semioticians. Estoy de acuerdo contigo en lo que mencionas. No obstante, me pregunto si el problema tiene que ver más con el propio ejercicio de la investigacióncon científica que con la comunicación divulgada de las investigaciones. Desde mi punto de vista, el investigador incide en aquello que investiga al investigarlo, es decir, que el investigador o científico es capaz de transformar el objeto que estudia (la mayoria de las veces sin tener conciencia de ello y sólo por el mero ejercicio de su oficio), y es capaz de trasnformarlo sobre todo cuando lo define "objetivamente" desde su perspectiva. En la investigación social esto es un hecho, y en la investigación científica este asunto sale a colación cuando se pretende divulgar lo que se consideran los "hechos" de la ciencia. Quizá el problema de la divulgación remite más al objetivismo que ofician los científicos, ya que este objetivismo incide por demás en la vida social. Creo que el enfoque cientificista sobrevuela la realidad social y por ello cobra sus efectos de objetividad. En este sentido, quizá la divulgación debería considerar a profundidad el para qué? de la divulgación de la ciencia (es decir, no es que la ciencia no merezca ser divulgada, sino que debería romper un poco con su estatuto objetivista y orientarse hacia la lógica práctica de la realidad social). A veces parece que la divulgación de la ciencia se orienta más como una estrategia de conservación de su campo discursivo, en función de atribuirse la autoridad que se le reconoce mundialmente.
adr
Mensaje 6742
Jue Mar 9, 2006 3:39 am
"aural3" <aural3@yahoo.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 14
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola
Agradecería ayuda para concretar una aproximación a un modelo semiótico transdisciplinario que permita decodificar algunas escenas de "Pillow Book".
Sofía/San Luis Potosí, México.
Mensaje 6744
Jue Mar 9, 2006 11:05 am
"josé" valencia <tzikury@yahoo.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 15
Modelo semiótico transdisciplinario
A todos mis amigos Semiotics
A propósito de la transdisciplinaridad, aprovecho este espacio para informar a toda la comunidad que el próximo día 14 de marzo a las 17 hs en la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México el Cuerpo Académico "Análisis de Discurso y Semiótica de la Cultura" presentará su libro "ARQUITECTURA DEL SENTIDO. Producción y Reproducción en las prácticas Semiótico-Discursivas", coordinado por la Dra. Julieta Haidar. (Quien quiera más información sobre su contenido con todo gusto lo envío). Por lo pronto solamente quisiera agregar que los artículos ahí publicados están regidos bajo el modelo teórico-metodológico de la transdisciplinaridad.
En cuanto a la bibliografía sobre la transdisciplinaridad me parece que sería buen comienzo leer el proceso histórico sobre la misma en "LA NUEVA RACIONALIDAD" de Sergio Vilar, editorial Kairós. Creo que expone un panorama históricamente amplio sobre la construcción del modelo transdisciplinario, lo que permitiría ir ubicando alguno en especial de acuerdo al objeto de estudio que se pretende abordar.
José Luis Valencia
Mensaje 6746
Jue Mar 9, 2006 1:06 pm
"pama" <pama@servidor.unam.mx>
Semióticas sincréticas y proxémica 16
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola Sofia
Estamos en México, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y no sé si nos conoces.
Hace más de 18 años que estamos formando investigadores en un Modelo Transdisciplinario de Semiótica, ligado al pensamiento complejo de Edgar Morin, con lo cual abarcamos el análisis del discurso y la semiótica de la cultura, lo visual, etc…
Incluso, quisiera informarte que en este martes, día 14 de marzo 2006, de las 5 a las 8 horas presentamos en la ENAH, el libro La Arquitectura del Sentido. La producción y reproducción en las prácticas semiótico-discursivas, en donde están 17 artículos, y la mayoría utiliza modelos transdisciplinarios para el análisis.
Seguimos en comunicación. Es un gusto poder mantener contacto contigo, porque pienso que podemos ayudarte en lo que nos pides.
Julieta Haidar
Coordinadora del Cuerpo Académico Análisis del Discurso y Semiótica de la Cultura.
División de Posgrado ENAH, México.
Mensaje 6750
Vie Mar 10, 2006 12:46 am
Tanius Karam <tanius@yahoo.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 17
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola Silvia
No conozoco aplicaciones específicas a la obra de Greenaway que mencionas (muy buena por cierto). Creo que la obra de Lauro Zavala "Elementos del discurso cinematográfico Lauro Zavala Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco".
En línea disponible en
http://xochitl.uam.mx/cecad/librosenlinea/zavala/zavala_2.html
Aquí el autor presenta modelos y explicacoines sobre cine, discurso y montaje que seguramente podrás aplicar a la obra que te interesa.
Sé de una chica que hizo su tesis sobre Greenaway en la Escuela de Periodismo Carlos Septien, pero no tengo más referencias.
http://www.septien.edu.mx/institucional/
Saludos.
Tanius Karam
Departamento de Comunicación y Cultura
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Mensaje #7475
Dom, 19 de Nov, 2006 5:20 pm
Graciela Guevara <gs_guevara@yahoo.com.mx>
Semióticas sincréticas y proxémica 18
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola Colister@s tod@s:
Estoy integrándome con un maravillosos grupo interdisciplinario, hay diseñadores de la más alta vanguardia, hay biólogos que se dedican al medio ambiente, hay semiotistas y lingüístas, comunicadores e informáticos (Tecnología de la información).
Yo me dedico a la semiótica de la cultura y al análisis del discurso, fundamentalmente a la semiótica visual, entonces como miembro de este grupo estoy haciendo una investigación acerca de la confluencia epistemológica de las Ciencias de la Comunicación, del Diseño y de las Tecnologías de la Información. Con la humildad académica y desde mi punto de vista de semiotista propuse que el punto de convergencia epistemológica era a partir del sujeto, ya que éste en forma individual o colectivo produce signos y con ellos hace representaciones diversas, de tal modo que los tres campos del conocimiento están unidos por los que construyen conocimiento.
Parto, también de la idea de la transdisciplinariedad y de la complejidad del pensamiento de acuerdon con los postulados de Edgar Morin, quizá me falte trabajar con Varela y Maturena. Pero antes de continuar, mucho agradezco que me orienten, pues es una empresa muy difícil. No quiero ver el mundo solo desde un lado, porque entonces la realidad se vuelve sesgada, aunque la realidad la hacemos nosotros los individuos ya sea en forma individual como colectiva.
Saludos a todos
Graciela
ps. estoy conciente de que existen muchas realidades....
Mensaje #7481
Mar, 21 de Nov, 2006 5:31 pm
Oscar Fernández <osfernandezve@yahoo.es>
Semióticas sincréticas y proxémica 19
Modelo semiótico transdisciplinario
Saludos amigos aquí les envío copia de mi última presentación en power point sobre ecofilosofía y complejidad, espero la discutan. Además también les anexo los links de otros materiales de mi autoría:
Ecofilosofía y transdisciplinariedad
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/Ecofilosofía%20y%20Transdisciplinarieda\d.aspx
De lo virtual a lo perceptual
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/De%20lo%20Virtual%20a%20lo%20Perceptual\.aspx
Biosemiótica y complejidad
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/BiosemioticayComplejidad.htm
Ecopolítica y complejidad
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/ecopoliticaycomplejidad.htm
De lo ecológico a lo meta complejo
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/deloecologicoalometacomplejo.htm
aforismos y poesia
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/aforismosypoesia.htm
ecología de sentidos
http://www.accionchilena.cl/Ecofilosofia/Ecologia-de-Sentidos.htm
Ecopensamiento
http://www.ambiente-ecologico.com/ediciones/2004/088_01.2004/088
Columnistas_OscarFernandez.php3
Mensaje #8362
Jue, 30 de Ago, 2007 1:07 pm
Natalia Ferro Sardi <nferrosardi@yahoo.com.ar>
Semióticas sincréticas y proxémica 20
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola, muy interesentantes los debates y excelentes algunas de las reflexiones. Sigo los diálogos todavía en silencio y mi intervención es más un pedido de orientación que una participación activa. Estoy haciendo el doctorado en Letras en Tucumán, Argentina y estoy trabajando la relación entre los espacios y la interacción de los sujetos. Es decir, me interesaría saber si hay bibliografía que puede orientarme sobre como estos condicionan, norman, reglan, pautan - desde la semiótica - la interacción de los individuos alli ubicados, sobre todo en relación a los intercambios económicos. Cualquier aporte será muy bien recibido, gracias!!
Mensaje #8363
Jue, 30 de Ago, 2007 2:23 pm
"Alon Lischinsky" <alischinsky@gmail.com>
Semióticas sincréticas y proxémica 21
Modelo semiótico transdisciplinario
Hola, Natalia.
estoy trabajando la relación entre los espacios y la interacción de los sujetos.
La polisemia de la noción de espacio me impide estar seguro de que sea esto lo que te interesa, pero si por ese término entendés el espacio físico en el que los individuos se mueven, la obra más clásica al respecto es la de Edward T. Hall (The Hidden Dimension. New York: Doubleday, 1996), que introdujo la noción de proxémica (del mismo autor, más breve y quizá más claro es el artículo de 1968 "Proxemics": Current Anthropology, 9: 83-108).
Un trabajo reciente e interesante en ese sentido es el de D. Lawrence y S. Low. "The Built Environment and Spatial Form" (Annual Review of Anthropology 19: 453-505, 1990), pero la bibliografía no es escasa. Sin duda hay quien lo haya tratado con respecto a los intercambios económicos.
Un saludo,
Alon Lischinsky